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Los objetivos en la programación didáctica LOMLOE (oposiciones 2026)

ACTUALIZADO OCTUBRE 2025

Los objetivos son un apartado que ha sufrido grandes cambios con las últimas leyes. Con la LOMCE, algunas Comunidades Autónomas ya no incluían los objetivos de la materia, y estos solo fueron desarrollados en los decretos u órdenes de algunas Comunidades. La LOMLOE ha ido un paso más allá, y ahora sí que podemos decir que los objetivos de la materia, con ese nombre propiamente dicho, desaparecen. A continuación veremos por qué.

En esta entrada veremos cómo enfocar el apartado de objetivos con la nueva normativa LOMLOE. 

 

¿Qué hacer en la pizarra de la defensa de la programación didáctica?

Te dejo el vídeo actualizado en abril de 2025 de cómo podemos hacer los objetivos  en la defensa de la programación didáctica. Verlo es importante, porque nos abrirá la mente de aspectos que tenemos que empezar a tener en cuenta cuando nos ponemos delante de la pizarra a defender una programación didáctica.

¿Cómo incluir los objetivos en la programación didáctica LOMLOE?

 

Los objetivos, junto a las competencias son la base sobre la que vamos a construir toda la programación didáctica. Por lo tanto, estamos ante un punto de vital importancia.

 

Para este apartado de los objetivos, he decidido seguir 3 pasos. Obviamente es solo una posibilidad y podríamos añadir algunos otros aspectos.

 
PASO 1. DEFINIMOS QUÉ SON LOS OBJETIVOS y RECALCAMOS SU IMPORTANCIA

 

Podemos encontrar cientos de definiciones más o menos técnicas sobre lo que son los objetivos. Pero lo más fácil, ya que estamos haciendo una programación didáctica, es utilizar la definición que viene en la normativa.

 

Según el RD 217/2022 y el RD 243/2022 de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en su Artículo 2 Definiciones, indica: 

 

“Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave”.

 

Esta última parte es bastante importante “la consecución de los objetivos está vinculada a la adquisición de las competencias clave” y nos basaremos en ello cuando veamos el paso 3.

 

Es importante que aquí entendamos que todo gira alrededor de los objetivos y las competencias clave. Es decir, que a partir de ellos determinamos qué saberes van a aprender los alumnos para poder conseguirlos. De la misma manera, la consecución de los objetivos influirá en que usemos una u otra metodología, y por supuesto, serán la base de los criterios de evaluación.

 

En definitiva, que para empezar, es importante que recalquemos que la consecución de estos objetivos (junto a las competencias) determinar el resto de apartados de la programación didáctica. 

La mayoría de opositores copia y pega lo que aparece en el decreto. Y no se dan cuenta de que suenan exactamente igual que todos los demás.

La clave siempre es saber:

– Cómo usar los objetivos para justificar decisiones pedagógicas.

– Qué errores hacen que el tribunal pase de página.

– Y cómo integrar los objetivos sin que parezcan relleno.

Si quieres saber más acerca de cómo diferenciarte, todo eso lo envío solo por correo, en una lista privada llamada el Rincón Sublime. Hay ciertas cosas que uno no puede decir de manera pública.

📩 Apúntate aquí. Es gratis. Solo necesitas tu email.

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.ml-error .label-description p a,
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PASO 2. INDICAMOS TODOS LOS OBJETIVOS QUE NOS MARCAMOS.

Una vez que hemos dejado claro qué son los objetivos y por qué son tan importantes, ha llegado el momento de indicar cuáles son los que nos proponemos conseguir.

 

Con la LOMCE, en la muchas Comunidades teníamos tres niveles: objetivos de la etapa, objetivos de la materia y objetivos didácticos.

 

Sin embargo, la LOMLOE al introducir las competencias específicas (de las que ya hablamos en la anterior entrada), elimina los objetivos de la materia. Las competencias específicas venían a ser como unos grandes objetivos que se deben conseguir en cada materia o área. Con el desarrollo de los decretos autonómicos, vemos que ninguna Comunidad ha creado los objetivos de la materia, dando por bueno que las competencias específicas ya estaban haciendo esta función. En cualquier caso, yo explicaría las competencias específicas en el apartado de competencias y no en este de objetivos.

 

Nota. Es interesante el caso del decreto de Galicia, que ha ido un paso más allá y directamente le ha cambiado el nombre a las competencias específicas y le ha puesto el nombre de objetivos de la materia. Si programas en Galicia, te podrías plantear poner esos “objetivos de la materia” en este apartado.

 

Por tanto, si programamos para la LOMLOE vamos a diferenciar 2 niveles.

 

NIVEL 1. Los objetivos generales de la etapa (Bachillerato o ESO)

 

Estos son los objetivos que tenemos que conseguir entre todas las materias. Vienen indicados en la LOMLOE para cada etapa:

 

Para la ESO. El artículo Artículo 23 de la LOMLOE, o el artículo 7 del RD 217/2022, Objetivos establece:

 

La  educación  secundaria  obligatoria  contribuirá  a  desarrollar  en  los  alumnos  y  las alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto  a  los  demás,  practicar  la  tolerancia,  la  cooperación  y  la  solidaridad  entre  las  personas  y  grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo  como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como  medio de desarrollo personal.

.

.

Sigue hasta el “l”

.

.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones 

artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

 

Para BACHILLERATO. El Artículo 33 de la LOMLOE, o el artículo 7 del RD 243/2022, establece:

 

El  bachillerato  contribuirá  a  desarrollar  en  los  alumnos  y  las  alumnas  las  capacidades que les permitan:

a)  Ejercer  la  ciudadanía  democrática,  desde  una  perspectiva  global,  y  adquirir  una  conciencia  cívica  responsable,  inspirada  por  los  valores  de  la  Constitución  española  así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de  una sociedad justa y equitativa.

b)  Consolidar  una  madurez  personal  y  social  que  les  permita  actuar  de  forma  responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los  conflictos personales, familiares y sociales

.

.

Sigue hasta el “o”

.

.

o) Fomentar una actitud responsable y comprometida en la lucha contra el cambio climático y en la defensa del desarrollo sostenible.

 

IMPORTANTE. En este momento deberíamos señalar cómo vamos a contribuir de manera importante a conseguir varios de estos objetivos. Además, debemos mirar la legislación de nuestra Comunidad Autónoma para comprobar si se añaden algunos objetivos más o si se amplían o mofifican los ya existentes.

 

 

NIVEL 2. OBJETIVOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Ahora tendríamos que decir cuáles son los objetivos que nos hemos marcado en nuestras 10, 12, 15 o cuántas sean las unidades didácticas que tengamos. Lo que ocurre, es que en las últimas convocatorias han exigido en algunas comunidades (Andalucía entre ellas) que las unidades vayan todas desarrolladas en la programación. De manera que, en ese caso, ya no habría que enumerarlos aquí. Pero sí que debemos indicar  que estos objetivos didácticos serían como un segundo nivel de concreción y nos remitimos al desarrollo de las unidades didácticas que vendrá al final de la programación.

Nota: tendremos que dividir la programación didáctica en unidades didácticas o situaciones de aprendizaje según indique la convocatoria de la Comunidad Autónoma. 

 

PASO 3. SACANDO LAS ARMAS PESADAS. RELACIONAR COMPETENCIAS Y OBJETIVOS 

 

Una de las claves de toda buena programación didáctica es que los apartados no aparezcan de manera aislada, sino que se vean las relaciones que existentes entre ellos. Este es un gran momento para relacionar los objetivos y las competencias. ¿Por qué? Porque la propia definición de objetivos lo dice:

 

“Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave”.

 

Pues es aquí y ahora donde yo indico como relaciono las competencias y los objetivos. Puedo hacer una tabla donde se vea esta relación, puedo poner ejemplos de actividades donde consigo uno varios objetivos de la etapa y cómo están vinculados con las competencias clave, o en general, lo que se me ocurra.

 

BONUS TRACK

 

Por último, y si lo deseas, podrías también relacionar los objetivos con otros elementos de la programación que se ven más adelante: saberes, metodología, elementos transversales etc. O podrías esperar y hacer esa relación más adelante en apartados posteriores.

 

Siempre que demuestre que tengo todos los apartados de nuestra programación relacionados, estaremos mostrando un gran control y seguridad en nuestro documento y en nuestra defensa.

 

Ahora vamos a ver cómo podemos conseguir los objetivos, para eso necesitamos los SABERES, así que continuamos con la guía completa de cómo hacer la programación didáctica para el curso 25-26

En marzo de 2025 he iniciado la actualización de los vídeos para la defensa de la programación. A continuación te dejo el primer vídeo con los pasos a seguir para la defensa. 

Las competencias con la LOMLOE han sufrido una gran revolución, pero hay que tener en cuenta que no son algo nuevo en nuestro sistema educativo. Vamos a ver un pequeño repaso de cómo hemos ido evolucionando y luego nos centramos en todas las novedades de la LOMLOE. Seguro te ayudará a entender mejor las competencias para luego plasmarlo en tu programación didáctica.

 

– Las competencias básicas de la LOE (2006). A finales del siglo pasado, muchas personas empezaron a plantear la situación de que muchos alumnos no salían suficientemente preparados para atender las demandas del nuevo mundo globalizado al que nos enfrentábamos. Hablando claro, que los alumnos aprendían mucha teoría pero que luego eran incapaces de poner los conocimientos en práctica o de reflexionar sobre ellos. 

 

Por esta razón, la LOE incluyó las competencias básicas en 2006 (un total de 8). Las competencias eran un  ambicioso planteamiento en el sistema educativo, ya que con su desarrollo los alumnos saldrían mucho mejor formados. El problema es que apenas hubo formación al profesorado al respecto, y esta novedad pasó sin pena ni gloria a lo largo y ancho de los institutos. Los que dimos clase en esos años vimos como las competencias apenas tuvieron implantación en el sistema.

 

– Las competencias clave de la LOMCE (2013).  La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo en 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, instó a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». De esta manera se delimitó la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

 

De esta manera, el alumno ya no tendría que aprender sólo una serie de conceptos, sino que debería aprender unas habilidades y destrezas, además de una serie de actitudes. 

 

Así, en 2013 la LOMCE incluyó 7 competencias clave (las recomendaciones del Parlamento Europeo incluían una octava, la “competencia en lenguas extranjeras”, pero se excluyó de la LOMCE). Con la LOMCE se intentó fomentar mucho más las competencias desarrollándose la  Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación.

 

Sin embargo, la manera de trabajar, y sobre todo de evaluar, estas competencias nunca quedó clara, por lo que, de nuevo, las ley no tuvo el éxito que buscaba con su implantación.

 

Las competencias clave en la LOMLOE (2020). 

Con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente se definen las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que: 

a)  Los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos (conocimiento declarativo-saber decir); 

b) Las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obte­ner resultados (conocimiento procedimental-saber hacer); 

c)  Las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones (conocimiento actitudinal saber ser).

Estas recomendaciones buscaban identificar las competencias clave necesarias para la empleabilidad, el desarrollo personal y la salud, la ciu­dadanía activa y responsable y la inclusión social. Finalmente en las Recomendaciones de la UE se establecieron 8 competencias clave (muy parecidas a las que han llegado a la LOMLOE)

 

La LOMLOE cogió todas estas Recomendaciones de la UE, además de los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. 

 

A partir de todo ello se establecieron cuáles son las competencias clave que el alumnado debía desarrollar para poder enfrentarse a los desafíos globales del siglo XXI. Así, los Reales Decretos 217/2022 y 243/2022 que establecen las Enseñanzas Mínimas en secundaria y bachillerato incluyeron varias novedades: el perfil de salida competencial y las competencias específicas.

 

¿Cuáles son las competencias clave en la LOMLOE?

 

Los Reales Decretos 217/2022 y 243/2022, en su artículo 2 definen las competencias clave como:

 

”los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales”

 

Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y del bachillerato y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

 

Así, las 8 competencias clave son las siguientes.

 

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

 

Además, los Reales Decretos dejan claro que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

 

¿Qué es el perfil de salida competencial?

 

El perfil de salida competencial es la piedra angular de todo el currículo, y determina, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos hayan desarrollado cuando acaben cada una de las etapas. Es decir, tenemos un perfil de salida que nos concreta el nivel de adquisición de competencias clave al acabar cada etapa (el RD 217/2022 nos indica el perfil de salida al acabar secundaria y el RD 243/2022 añade el perfil de salida al acabar bachillerato). Si el alumno adquiere estas competencias definidas en el perfil de salida, podemos decir que se enfrentará mejor a los desafíos del siglo XXI.

 

Por lo tanto, todas nuestras decisiones metodológicas deben ir dirigidas que el alumno pueda desarrollar las competencias clave que nos marca el perfil de salida.

 

Las anteriores leyes (LOE y LOMCE) tenían el problema de que no estaba claro cómo se podían desarrollar y evaluar estas competencias Por esa razón, la nueva ley nos trae los descriptores operativos.

 

¿Qué son los descriptores operativos?

 

Los descriptores operativos son unos indicadores que nos muestran el grado de adquisición de cada competencia que se espera que el alumnado tenga al acabar cada etapa. Por lo tanto, los descriptores operativos  definen y concretan el perfil de salida de cada etapa. 

 

Por ejemplo, para desarrollar la competencia en comunicación lingüística, el perfil de salida de bachillerato establece 5 descriptores operativos. 

 

CCL1. Expresarse de forma oral y escrita con fluidez…

CCL2. Comprender, interpretar y con actitud crítica textos…

CCL3. Localizar, seleccionar e interpretar información de diversas fuentes …

CCL4. Leer con autonomía obras relevantes …

CCL5. Poner sus prácticas comunicativas al servicio de una convivencia democrática…

 

Podemos decir que entre todas las materias debemos conseguir que el alumno al acabar el bachillerato sea capaz de realizar todo lo que nos indican los descriptores operativos en cada una de las competencias clave. Nosotros en cada materia no tendremos que contribuir a todos y cada uno de los descriptores operativos de cada una de las competencias clave, sino solo a algunos de ellos (esto lo indican las competencias específicas de las materias que explicamos más abajo).

 

Además, como las competencias se adquieren de forma secuencial, en el Real Decreto de cada etapa vienen recogidos los descriptores operativos que indican el desempeño esperado al acabar la etapa anterior. Es decir, en el RD 217/2022 vienen los descriptores operativos que indican el perfil de salida competencial que se espera al acabar secundaria, y también los descriptores operativos que muestran en el perfil de salida de primaria. En el RD 243/2022 vienen los descriptores operativos del perfil de salida de bachillerato y también los descriptores operativos del perfil de salidad de secundaria. De esta manera, podemos ver el grado de desarrollo que debe ir adquiriendo el alumno al pasar de una etapa a otra.

 

Sin embargo, este perfil de salida competencial, con sus descriptores operativos, no es lo único nuevo de la LOMLOE, sino que, además, tenemos las competencias específicas.

 

¿Qué son las competencias específicas?

 

“Las competencias específicas son desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación” Artículo 2 RD 217/2022 y RD 243/2022

 

La ley también dice “Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.”

 

Es decir, además de las competencias clave, los Reales Decretos establecen en sus anexos las competencias específicas para cada una de las materias. Estas competencias específicas sustituyen a los antiguos objetivos de la materia, y para que se vea clara la relación, lo que ha hecho la ley es relacionar cada competencia específica con varios descriptores operativos de las competencias clave.

 

De esta manera, la ley dice que, al evaluar estas competencias específicas de cada materia, como estas surgen de los descriptores operativos de las competencias clave, podemos inferir que también estamos evaluando las competencias clave.

 

En definitiva, las competencias específicas son un segundo nivel de concreción de las competencias y conectan, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación.

 

Estas competencias específicas han sido redactadas de la siguiente manera:

 

“qué (infinitivo) + cómo (gerundio, a través de) + para qué (para + infinitivo)”

 

Por ejemplo, en el caso de la competencia específica 1 de la materia de economía de 1º de bachillerato:

 

“Valorar el problema de la escasez y la importancia de adoptar decisiones en el ámbito económico (qué), analizando su repercusión en los distintos sectores, comparando soluciones alternativas que ofrecen los diferentes sistemas (cómo), para comprender el funcionamiento de la realidad económica (para qué)”.

 

Después de indicar la competencia específica, la legislación nos indica una breve descripción de la misma, y a continuación nos indica los descriptores operativos con los que se encuentra relacionada. En este caso, para la competencia específica 1 de la materia de economía, los descriptores operativos vinculados son: CCL2, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2.

 

Por lo tanto, vemos que, en nuestro ejemplo, no desarrollamos los 5 descriptores de la competencia en comunicación lingüística, sino que en este caso solo lo hacemos con el “CCL2. Comprender, interpretar y con actitud crítica textos…” (además de los descriptores de otras competencias clave)

Así, si recuerdas dijimos que el perfil de salida era la piedra angular y todas las decisiones metodológicas deberían ir encaminadas a su desarrollo. Pues bien, en este ejemplo, si impartimos la materia de economía, debemos centrarnos en desarrollar esta competencia específica (además de otras), y  la ley nos dice que está vinculada al “CCL2. Comprender, interpretar y con actitud crítica textos…”.  En este caso, nuestra metodología podría centrarse en tareas, estrategias  y actividades que partan del análisis, comprensión y crítica de textos económicos (lo que dice el CCL2) enfocados a la valoración del problema de la escasez…. (lo que dice la competencia específica). 

Luego para desarrollar el resto de competencias clave, de la misma manera, podríamos recurrir a tareas y estrategias que estén vinculadas al resto de descriptores operativos (STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2.)

 

En definitiva, que debemos establecer metodologías que nos permitan desarrollar estas competencias específicas, y usar instrumentos que nos permitan la evaluación de las mismas. Como estas competencias específicas están conectadas con los descriptores operativos, al hacerlo, nos aseguramos que desarrollamos y evaluamos las competencias clave, contribuyendo así al perfil de salida competencial.

 

Una vez entendido un poco más cómo son las competencias en la LOMLOE, vamos a ver lo de verdad importante, que es cómo podemos explicar este punto en nuestra programación didáctica.

Si has leído unas cuantas entradas te darás cuenta que hay una palabra que se repite una y otra vez: diferenciación.

En un tribunal de oposición puede haber 100 opositores, todos cualificados y con manejo de los diferentes contenidos. Lo que debemos entender es que las plazas van a aquellos que los tribunales consideran los mejores, y que si hacemos lo mismo que los demás, nosotros no podremos ser los elegidos. 

 

La parte práctica es tan diferente entre especialidades que sería imposible hacer una entrada que valiera para materias tan diferentes como economía, lengua o dibujo. Por ello, nos centraremos en la diferenciación del tema escrito y la programación.

 

Tema escrito

 

La diferenciación es un factor que les cuesta mucho asimilar a los opositores. No es para menos, desde pequeños nos han educado en la escuela para seguir unos pasos muy marcados y unas respuestas muy determinadas. Si nos daban unos apuntes y reproducíamos la respuesta “tal cual” recibíamos el premio de una elevada nota.

 

Hemos sido programados en la escuela para aprender unos contenidos preestablecidos en donde no había lugar a la imaginación ni a la interpretación. “Apréndete esto y punto. Y si lo reproduces tendrás una buena nota, y si no lo reproduces tu nota irá bajando según falten cosas”.

 

Por eso es habitual ver a los opositores más nobeles salir haciendo la conga una vez que salen de su primera oposición. “He clavado mi tema escrito, no me he dejado ni un solo punto”. Estos opositores se marchan a casa llenos de júbilo y emoción esperando obtener una nota de lo más elevada.

 

Pero aquí lo primero que no entienden; La oposición está llena de opositores que son tan listos como ellos y prácticamente todo el mundo hace un tema completamente correcto. Es decir, que si uno lee los temas de la mayoría de opositores, podemos decir que casi todos ellos han escrito todo lo que querían escribir y lo han hecho sin errores.

 

Es decir, que en una oposición, haber hecho un tema completo y sin errores es como el orgullo en la guerra. Se presupone.

 

El resultado es que muchos opositores acaban suspendiendo con su “tema perfecto” (después de haber hecho la conga después del examen), y otros cuantos muchos acaban interponiendo reclamaciones al considerar que su tema ha sido mal corregido. Para entender porque ocurren estas cosas hay que puntualizar varias cosas.

 

– En una oposición, como son las de educación, no hay temario oficial, así que el “tema perfecto” no existe.

– Los títulos de los temas (que vienen recogidos en el BOE) son tan amplios, que se podría estar escribiendo horas y horas y uno no acabaría el tema.

– En una oposición compito contra los demás, no basta con hacer las cosas bien, sino  hay que ser mejor que los demás. 

 

De esta manera uno puede empezar a entender qué ocurre con las notas en las oposiciones. Se presentan 100 personas en un tribunal y hay 15 que hacen temas con enfoques diferentes y que sobresalen sobre los demás. Esas personas reciben notas elevadas.

 

Luego un núcleo de unas 50 personas hace un tema muy parecido entre ellos, sin nada que destacar, tocando básicamente los mismos puntos. El tribunal automáticamente los coloca un escalafón más abajo. Con notas que van desde el 4 al 6 y pico, según la mayor o menos profundización del contenido, y otros ítems que el tribunal tiene en cuenta y de los que ya hemos hablado en el consejo 3: adáptate al sistema

 

Por último, tenemos a las personas que han cometido grandes errores de formato (muchos sin ser conscientes), no han profundizado lo suficiente o simplemente no han abordado el tema en cuestión, y cuya nota suele oscilar entre el 0 y el 3.

 

Por lo tanto, lo que te debe quedar claro, es que, si tu tema es exactamente igual al de otras 50 personas, es imposible que estés en el escalafón del Top 15, porque para estar ahí, hay que hacer las cosas mejor que el resto. Y si tienes un tema igual que otros 50, no te van a poner un 8, porque las notas elevadas están reservadas para el Top 15, por lo tanto tu nota baja a niveles intermedios.

 

Si tienes la sensación de que no estás haciendo nada especial con tus temas, es que probablemente no lo estás haciendo, y es más que probable que te quedes inmerso en núcleo central de opositores. Aquí obviamente la diferenciación es distinta según la especialidad a lo que nos presentemos. Lo que vale para una cosa no vale para otra. Así que o tenemos un buen preparador que nos guíe en el camino, o necesitamos llevar a cabo una importante labor de investigación.

 

Pero hay algo que debes tener claro. Hay que ser diferente.

 

 
Programación y unidad didáctica.

 

Obviamente lo dicho para el tema escrito se aplica por igual a la parte de la programación y la unidad didáctica. La mayoría de las personas piensan que hacen una buena defensa y que por tanto merecen una nota elevada, hasta que ven lo que de verdad hacen aquellos que adoptan un enfoque que sobresale del resto.

 

Es lo que le pasó un amigo mío que estaba estancado en el 6 durante tres oposiciones y un día le invité a ver las defensas de Marina y Myriam, defensas que llevábamos ensayando durante meses. Cuando vio lo que ellas hacían comparado con lo hacía él, casi se cae de espaldas. Uno no es consciente de que su puesta en escena no es para tirar cohetes hasta que ve algo que sí lo es. No es para menos, Marina y Miriam acabaron siendo las números 1 de sus respectivos tribunales con notas de 9,6 y 9,7.

 

En los últimos años ya he hablado de la diferenciación en la guía de la programación didáctica para las oposiciones de secundaria y FP (guía que actualizaré para estas oposiciones), pero siempre viene bien recordar algunas cuestiones.

 

Tenemos que diferenciar lo que será el documento en sí y luego la puesta en escena en la defensa:

 

a) El documento.

 

– Lo primero es que el documento de tocar todos los elementos curriculares imprescindibles y que sí o sí el tribunal va a puntuar. No te preocupes porque aquí con la guía que estoy elaborando tendrás garantía de que tocas todos los puntos. Aunque parezca mentira, mucha gente se elimina antes de empezar por fallos en esta parte.

 

– Lo segundo es que tenemos que hacer un formato atractivo. La portada debe llamar la atención, el encuadernado debe ser adecuado y debemos incluir suficientes imágenes, colores y tablas para que la lectura del documento sea sencilla. 

 

b) La defensa.

 

No podemos limitar a repetir un listado de elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios de evaluación o competencias. Esto es lo que hace la mayoría de las personas y si lo hacemos así, quedaremos atrapados en ese núcleo central de opositores, con notas que oscilan entre el 5 y el 7 (las notas de esta parte suelen ser algo más elevadas que los temas escritos). Pero, si nuestra defensa es del montón, nuestra nota será del montón.

 

Si queremos ser parte de ese top-15 que se lleva notas elevadas debemos mejorar el enfoque de los demás.

 

– Nuestro uso de la pizarra (con esquemas etc) debe ser llamativo y diferenciador, para que nos haga únicos.

– Todos los elementos curriculares deben estar perfectamente relacionados y conectados a lo largo de la defensa.

– Nuestra metodología debe implicar algo más que las actividades de siempre.

– Tengo que dejar bien claro que domino toda la materia que estoy impartiendo.

 

Por supuesto que también te daré consejos para enfocar la defensa, y recuerda que el objetivo final es encontrar ese enfoque que te haga diferente a los demás. 

 

Sé diferente

LA PREPARACIÓN PARA UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP

– Mi experiencia en la preparación de oposiciones (resumen)

– Prólogo – Believer

– La decepción de 2006 – Only human

– El fracaso de 2008. -19 días y 500 noches después

– El caballero blanco de 2010- Oh ángel sent from up above.

– La semilla de 2012 – Moving. 

– Los experimentos de 2014 – Es mentira

– La prueba beta de 2016. – Whatever it takes

– El último gran héroe de 2018. – Eso que tú me das

– La prueba de fuego de 2021 – A contracorriente

– La mentalidad sublime de 2023. (próximamente)

– El factor Elena de 2024 (próximamente)

– El truco final de 2025 (en curso)

CONSEJOS PARA AFRONTAR UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP 

– Consejo 1: busca un buen preparador

– Consejo 2: gestiona tu tiempo

– Consejo 3: adáptate al sistema

– Consejo 4: ponte dificultades

– Consejo 5: no te creas todo lo que oyes

– Consejo 6: Sé diferente 

– Consejo 7: Afila el hacha 

Si quieres más consejos puedes seguirme en instagram: @escuelasublime

En 2018 un amigo me llamó para pedirme el favor de que echara un vistazo a la programación didáctica de una amiga suya que había suspendido la defensa por la especialidad de inglés en las oposiciones de ese año. La idea era que le explicara por qué había suspendido y le indicara qué aspectos podría mejorar de cara a la siguiente oposición.

 

Cuando la chica me llamó, se pasó 30 minutos hablando de lo injustas que eran las oposiciones, y que no servían para medir lo buena profesora que ella iba a ser. Luego pasó otros 20 minutos explicando que ella sabía muchísimo más inglés que el tribunal, a los cuáles calificó como mediocres. Cuando por fin terminó, le comenté que toda programación didáctica tenía una serie de elementos imprescindibles que había que incluir. Luego le añadí que, además, la defensa era mucho más que enumerar los elementos, sino que la puesta en escena era importante.

 

Apenas me escuchó, para continuar otros 10 minutos diciéndome que iba a reclamar a la justicia y que iba a ganar su plaza por esta vía. Le comenté que era imposible que esta reclamación llegara a ningún sitio, y que debía centrarse en los aspectos que seguro había hecho mal para suspender. Puesto que, al fin y al cabo, esta chica me había llamado en busca de ayuda, le sugerí que me enviara su programación, porque podría detectar algunos errores y darles muchísimas sugerencias de diferenciación.

 

Me contestó que ella no tenía que enviar la programación a nadie, ya que sus conocimientos estaban por encima de los del tribunal y que estaba tranquila de que la justicia le daría su plaza. Después de más de una hora despotricando del todo sistema de oposiciones y de no querer oír ni una de mis sugerencias, no tuve muy claro para que me llamó. Por supuesto que su reclamación no llegó a ninguna parte y, como no podía ser de otra manera, tampoco obtuvo su plaza en 2021 (ni en 2023).

 

La mayoría de opositores se quejan de lo injusto que es el sistema de oposiciones. Por un lado, no hay un temario oficial, de manera que no hay forma de saber qué contenidos son o no son imprescindibles. Por otro lado, los correctores de los tribunales son profesores funcionarios que no han sido formados para realizar este tipo de correcciones. A estos factores hay que añadir que estos miembros del tribunal muchas veces tienen que corregir 100 exámenes en apenas 4 o 5 días y acaban exhaustos. Todo ello contribuye a que la corrección no sea una ciencia exacta y, por tanto, influye un cierto grado de subjetividad. Todo lo explicado para los temas se aplica igualmente en las defensas de la programación didáctica.

 

Sin embargo, si has consultado mi experiencia de las oposiciones, podrás ver como de mi grupo de preparación de 8 personas, la mínima nota que obtuvimos en 2010 fue un 9,2. También puedes ver como es algo que se ha ido repitiendo con las personas que he preparado en economía y ADE en los últimos años.

 

Entonces, si admitimos que hay cierto de grado de subjetividad ¿cómo se explica el éxito de un grupo tan elevado de personas que siguen un mismo método?  Porque el hecho de que el sistema sea más o menos justo no es aquí lo importante. Lo importante es que hay gente que sabe adaptarse al sistema. 

Ojo, que no estoy diciendo que si consideramos que el sistema es injusto no haya que hacer nada al respecto. Las protestas organizadas pueden conseguir grandes cambios. Pero mientras llegan esos cambios (llevamos décadas esperando), debemos hacer todo lo que está en nuestra mano para ser los mejores en el sistema actual.

 

Para poder adaptarte al sistema hay una serie de pautas imprescindibles que debes seguir.

 

1. Abre los ojos: no todo es subjetivo

Hay aspectos en la vida que son subjetivos, como por ejemplo el sabor en un plato de cocina. Hay personas a las que le puede gustar más la carne y a otros el pescado. Dentro del pescado a algunos les gusta más el atún o el salmón. Para mí, mi plato favorito es la paella.  Encontrar una buena paella no es fácil, el sabor de las mismas puede cambiar mucho dependiendo de la forma de elaboración de cada restaurante o de la materia prima que usemos. También es cierto que hay personas a las que les gusta más un tipo de paella (mi favorita es la de marisco).  Por otro lado, el sabor de las paellas puede llegar a ser diferente incluso dentro del mismo restaurante usando la misma materia prima, ya que hay días en donde la paella sale mejor. Y luego está el factor de la degustación, puede que todos vayamos a un restaurante a comer la misma paella y para unos sea mejor que para otros. 

 

Con todo lo expuesto hasta ahora, no hay duda de que, si vamos a un restaurante a poner una nota a una paella, habría cierto grado de subjetivismo (pondríamos notas diferentes dependiendo del día o de la persona). Pues bien, debido a mi pasión por este plato, durante años he intentado perfeccionar su elaboración con resultados dispares (a veces sale mejor que otras). Sin embargo, no importa cuando mi madre haga una paella, que el resultado es excelso. Da igual el día, cualquiera que haya probado la paella de mi madre dirá que siempre sabe mejor que la mía, sin excepción. 

 

Si seguimos con las comparaciones, nunca he probado la paella de Ferrá Adriá (calificado varios años como mejor chef del mundo), y la verdad que no me hace falta hacerlo para saber que si cualquiera de las personas que lee esto prueba su paella y luego la mía, coincidirá en que la suya es mejor. Es decir, siendo el gusto un sentido subjetivo y por lo tanto también la calificación de una paella, todo el mundo coincidirá en que la paella de Ferrá Adriá y la de mi madre, son mejores que la mía. La calificación de la paella tiene un cierto grado de subjetividad, decidir que Ferrá Adriá y mi madre son mejores cocineros que yo, ya no tanto.

 

La gente cree erróneamente que la calificación de los tribunales es una especie de lotería llena de subjetivismo, y que los tribunales deciden una nota de 2, de 5 o de 8, por poco más de azar. Sin embargo, si has leído los experimentos de 2014, verías como puede comprobar que hay varios aspectos que ayudan a que los tribunales califiquen mejor los temas y las programaciones que incluyen ciertos aspectos. 

 

En 2018 una chica me llamó frustrada porque no entendía por qué había obtenido un 5 de nota en las dos últimas oposiciones. Esta chica se había presentado en el mismo tribunal que mi prima en 2018, y había hecho el mismo tema. Mi prima había sacado un 9,2 y yo tenía a papel el tema que había hecho como simulacro, así que le pedí a esta chica que tratara de reproducir el tema tal y como lo había hecho el día de la oposición. Cuando acabó, le enseñé el tema de mi prima y casi se cae de espaldas. Pudo comprobar que ambos temas estaban a varios años luz de distancia. 

 

Así, cuando empecé a preparar a un mayor número de opositores para 2021, me di cuenta que lo primero que necesitaba era que entendieran que hacer un buen tema no es una cuestión de suerte. Sin darles más información les envié el tema de mi prima y el de esta chica y les pregunté cuál les parecía mejor. El 100% (sin excepción) coincidió que el tema de mi prima era mucho mejor y que merecería obtener varios puntos más (como de hecho también lo decidieron los 5 miembros de su tribunal). 

 

La otra chica acabó consiguiendo la plaza en 2021 por qué entendió que algo tenía que haber mal en sus temas para sacar dos 5 de manera consecutiva y buscó poner un remedio a ello. En ningún momento se puso a pensar en complots, ni culpó al sistema de oposiciones, ni a los miembros del tribunal. Aceptó que había gente a la que estaban valorando mejor y buscó cuáles eran las razones de ello. 

 

No se puede ver con los ojos cerrados, pensando que todo depende de la suerte, o de la injusticia del tribunal o del sistema. Todo esto es igual de aplicable para temas que para defensas de programación o unidad. Hay temas y programaciones que siempre serán mejor que otros, de la misma manera que la paella de Ferrá Adriá siempre será mejor que la mía. 

 

Abrir los ojos es el primer paso para poder ver.

 

2. Hay que controlar los ítems que va a valorar el tribunal

 

Hace muchos años no había manera de saber que era lo que iban a valorar los tribunales en las diferentes pruebas, y solo aquellos que habían sido llamados para corregir poseían esa valiosa información. Sin embargo, desde hace ya unas cuantas convocatorias, la gran mayoría de Comunidades Autónomas hacen públicos los ítems de valoración de las diferentes pruebas.

 

Todos estos ítems son todos los aspectos que te van a valorar como opositor y conocerlos es el primer paso para llegar a una buena nota. Obviar alguno o varios de estos ítems te penalizará, y supondrá una reducción inmediata de tu calificación. Tu obligación es tener en cuenta todos estos ítems y asegurarte que todo aquello que vayas elaborar (temas, programación, unidades etc.), cumpla con todos estos elementos. De hecho, una de las claves del tema de 9,2 de mi prima Consu, es que había tenido en cuenta todos y cada uno de estos ítems.

 

3. Dale al tribunal lo que quiere

 

Hace unos años viajé por el amazonas con mis amigos y fuimos a pescar pirañas. Nos preguntamos qué sería mejor utilizar como cebo. A mí personalmente me encanta el aguacate, pero por alguna razón, las pirañas prefieren cangrejos o peces vivos. ¿Qué piensas que fue lo que usé como cebo? ¿Usé el aguacate porque para mí es el alimento más rico del mundo? Lo cierto es que no. Lo que hice fue utilizar aquello que les gusta más a las pirañas. 

 

Lo que le ocurrió a la chica de la historia del principio, es que se centró en hacer las diferentes pruebas de la manera que ella creía que debían realizarse. En ningún momento estaba interesada en conocer qué aspectos puede valorar el tribunal. Incluso después de suspender, ella solo esta interesada en hablar de lo que ella consideraba que era lo correcto.

 

La oposición no es el lugar en el que vas reinventar el mundo de la educación. La oposición es un teatro en el que el tribunal espera que toques ciertos puntos imprescindibles para cada tema, supuesto práctico o defensa de programación. Por ejemplo, en la última convocatoria, una amiga mía que fue tribunal me contó que un opositor explicó en su defensa que el no creía en las programaciones, y que cuando diera clase, iría improvisando sobre la marcha. Al llegar al momento en que tenía que explicar la temporalización (un punto imprescindible) dijo que esto no era importante, porque como ya había explicado, a él le gustaba improvisar. Lamentablemente, esto no es lo que quiere un tribunal de oposición, y esta persona suspendió estrepitosamente, no si antes acusar a lo miembros del tribunal de tener un complot contra él (sí, la gente habla de complots).

 

Otro chico que preparé en 2021, me dijo que para 2018 diseñó un sistema de evaluación completamente revolucionario. Cuando acabó, los miembros del tribunal le dijeron que ese sistema era totalmente irreal y que no se adecuaba a lo que se hacía en las aulas. El chico les intentó convencer de que él tenía razón y los demás estaban equivocados. Utilizando el símil de la introducción, les intentaba convencer de que el aguacate era lo más rico, cuando los miembros del tribunal en realidad estaban pidiendo cangrejos. Este chico suspendió en 2018. En 2021, ya bajo mi preparación, aplicó los consejos de la evaluación con los estándares de aprendizaje de la manera que los tribunales veían más lógica, y acabó consiguiendo la plaza. 

 

Es imprescindible adaptarse a lo que quiere el tribunal en una oposición. Mi consejo aquí es de lo más básico: no hagas las cosas como tú crees que deberían ser, sino como el tribunal quiere que se hagan.  Pregúntate ¿qué quiere el tribunal? Ya sé lo que estás pensando – Y yo cómo sé lo que los tribunales quieren en las oposiciones… Por supuesto que aquí un buen preparador con experiencia es imprescindible para que te guíe en el camino (recuerda el consejo 1), pero hay algunos aspectos que podemos deducir con sentido común. Como por supuesto tú esperas algo más de mí (que para eso te tragas estos rollos), en los próximos meses yo iré añadiendo entradas para ayudarte como guía de los aspectos que más suelen valorar los tribunales.

 

4. Hay que ajustarse al nivel del tribunal.

 

Los miembros del tribunal son profesores funcionarios de institutos que imparten en secundaria, bachillerato o FP. Al igual que en los opositores, hay profesores que pueden tener un mayor o menor nivel en cuanto a los contenidos a corregir, pero no suele haber diferencias abismales. Lo primero que hay que entender es que la mayoría de profesores tienen un gran nivel de conocimientos, ya que todos han obtenido una carrera y pasado una oposición. Pero también es cierto que no somos una eminencia en nuestro campo (salvo alguna excepción).

 

Es importante ajustarse al nivel de conocimientos del tribunal (tanto en los temas como la programación). Si explicamos algo con un nivel propio de la ESO, el tribunal nos va a penalizar, porque van a saber rápidamente que se requiere mayor nivel de profundización. Tampoco debemos pasarnos por la otra vía. La oposición tampoco es el lugar para explicar nuestra tesis doctoral, ya que el tribunal puede tener dificultad para seguirnos.  

 

Por lo tanto, el nivel que debemos utilizar es el máximo posible que esté al alcance del tribunal. Tal vez la chica de la historia inicial era una auténtica eminencia de la filología inglesa (al menos, eso pensaba ella) y tal vez los profesores del tribunal no le llegaran a la suela de los zapatos (ella también lo pensaba). Pero su enfoque a lo único que la llevó fue al suspenso. 

 

El nivel de los contenidos debe ser alto, pero siempre hasta un cierto límite. Hay que saber adaptarse.

 

5. Las formas importan

 

En 2019 me escribió un chico que quería ayuda con la oposición y me comprometí a ayudarle. Le dije que hiciera un examen de oposición a puño y letra y me lo diera para corregirlo. Cuando lo vi casi me caigo de espaldas. Su letra, orden o limpieza eran lo peor que jamás había visto. Apenas leí el examen porque poco importaba lo que hubiera escrito. Con ese aspecto no habría ni una sola posibilidad de que el tribunal le aprobara, ni siquiera con un mísero 5. 

 

Cuando hablé con él fui muy directo. Le dije que ese formato no era aceptable para un futuro profesor de secundaria y que en esa tesitura daba igual lo que hubiera escrito, al tiempo que le di una serie de instrucciones de aspectos a mejorar. A este chico no le gustó lo que oyó por mi parte y nunca más supe nada de él (literalmente duró un día). No tengo ni idea si acudió a alguien para que le preparara, pero en 2021 miré las notas y comprobé que sacó un 0,5 en el examen escrito. Pues sí, las formas importan. 

 

Tal vez has pasado con éxito por la universidad con una letra horrible y no poniendo ninguna atención al orden y la limpieza en los exámenes. Puede que hayas sido bien valorado en trabajos sin poner ninguna atención a su formato digital, la combinación de colores o las imágenes. Pero esto es una oposición, y aquí las formas importan.

 

De nuevo tu puedes pensar que todo esto es una tontería, que el fondo es siempre más importante que la forma, y que si el contenido está bien, poco debería importar lo demás. Pero si volvemos al punto 3, poco importa lo que tú pienses. Lo importante es lo que quiere el tribunal.  El tribunal pasa entre 8 y 10 horas al día (en verano y con calor) corrigiendo exámenes y si lo que se encuentra delante le dificulta la lectura, no va a ser precisamente bien recibido. Hay que facilitarte la vida al tribunal, y cuanto más claro y agradables para los ojos sean los temas y la programación que elaboremos, más atención pondrán a la hora de corregirnos y más posibilidades habrá de que lo hagan positivamente.

 

Para acabar, me preguntan mucho sobre si me parece justo este sistema de oposiciones para elegir al profesorado. Este verano me vi en medio de una conversación de una persona le decía a otra que las pruebas de FP eran mucho más justas que las de secundaria a la hora de elegir a los profesores. Como sabían que yo había preparado a personas de economía (secundaria) y ADE (FP), me preguntaron que opinaba yo al respecto. Les contesté que en realidad nunca me he parado a pensar sobre si el sistema es justo o no y francamente no entiendo a la gente que gasta su energía discutiendo una y otra vez sobre ello. A lo que dedico mi energía es a saber adaptarme al sistema.

LA PREPARACIÓN PARA UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP

– Mi experiencia en la preparación de oposiciones (resumen)

– Prólogo – Believer

– La decepción de 2006 – Only human

– El fracaso de 2008. -19 días y 500 noches después

– El caballero blanco de 2010- Oh ángel sent from up above.

– La semilla de 2012 – Moving. 

– Los experimentos de 2014 – Es mentira

– La prueba beta de 2016. – Whatever it takes

– El último gran héroe de 2018. – Eso que tú me das

– La prueba de fuego de 2021 – A contracorriente

– La mentalidad sublime de 2023. (próximamente)

– El factor Elena de 2024 (próximamente)

– El truco final de 2025 (en curso)

CONSEJOS PARA AFRONTAR UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP 

– Consejo 1: busca un buen preparador

– Consejo 2: gestiona tu tiempo

– Consejo 3: adáptate al sistema

– Consejo 4: ponte dificultades

– Consejo 5: no te creas todo lo que oyes

– Consejo 6: Sé diferente (próximamente)

– Consejo 7: Afila el hacha (próximamente)

Si quieres más consejos puedes seguirme en instagram: @escuelasublime