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Para estas oposiciones de 2023 he decidido elaborar una guía y unos consejos para ayudar a los miles de opositores que sueñan con una plaza. Pero para entender todo lo que tengo que contar es necesario que conozcas primero mi historia. Hoy seguimos con la quinta parte: los experimentos de 2014.
Los experimentos de 2014.
Después de la congelación de las oposiciones en 2012, el Gobierno decidió prorrogar, durante 2013 y 2014, su decisión de que solo se podrían sacar plazas equivalentes al 10% de la tasa de reposición (se cubría una plaza por cada diez funcionarios que causaban baja). En la práctica, eso suponía una nueva congelación en las oposiciones de esos años.
Mientras tanto, en lo personal, había decidido que en el curso 2012-2013 quería trabajar en Granada. Esto me permitiría acercarme algo más a casa, y además, disfrutar de una las ciudades más maravillosas de España. Granada es una de esas ciudades cautivadoras que le ofrece a uno todo lo que pueda desear: playa, montaña, nieve, vida nocturna, eventos culturales, etc. Además el hecho de estar más cerca de casa, ayudó a tener muchas visitas de familiares y amigos. “Granada nunca falla”.
En ese 2012, conseguía el objetivo de aprobar las 18 asignaturas que me permitían obtener mi segunda licenciatura, por lo que era el momento de buscar nuevos proyectos. A partir de ahí, pensé en esa semilla que “J” había puesto en mi mente meses atrás. ¿Se podría desarrollar un método de preparación que valiera para todas las especialidades de secundaria y FP? Me di cuenta, que cuando uno se propone un proyecto de tal magnitud, debe empezar por aquello que controla. En mi caso, la especialidad que había conseguido descifrar era economía.
“J” había engrasado una máquina que manejaba con maestría. Los resultados estaban ahí. En el último año, de 8 personas que nos habíamos preparado con él, 6 habíamos obtenido la plaza (la mayoría sin apenas baremo). ¿Cómo mejorar algo que bordea la perfección? Por una parte, la defensa de la programación y la unidad didáctica carecía de ningún tipo de fisura. Todos los detalles estaban tan estudiados y tan perfeccionados que el margen de mejora era prácticamente nulo. No en vano, de las 8 personas del grupo de preparación, la mínima nota había sido 9,2. Poca broma.
Por otro lado, también el 100% habíamos aprobado el tema escrito. Estaba claro que el sistema de diferenciación suponía una de las claves de la preparación. Además, las correcciones de “J” jugaban un papel trascendental para que nuestros temas acabaran por sobresalir por encima de todos los demás. De hecho, “S” y yo habíamos obtenido un 10 y un 8,9 marcando las diferencias con el resto de opositores de nuestros respectivos tribunales.
Debe quedar claro que cualquier preparación que consiga que todos y cada uno de sus opositores apruebe el tema escrito, puede ser considerada de éxito. Más aún si la mayoría consiguen una nota lo suficientemente alta para que el 75% (6 de 8) consigan una plaza. Sin embargo, mientras que en la programación didáctica se había llegado al máximo nivel de excelencia (todos más de un 9), en el tema escrito algunos compañeros se habían quedado en un 6,5. ¿Pudiera ser que algunos compañeros no hubieran aplicado en el tema escrito todos los consejos de “J”? ¿o tal vez algunos, como “S” o yo, habíamos ido un paso más allá en el proceso de diferenciación? Y si ese era el caso ¿quedaba un pequeño margen de mejora en un sistema de preparación casi perfecto?
A partir de ahí, el objetivo se centraba en identificar, con todo lujo de detalles, todos los pasos que habíamos seguido aquellos que habíamos alcanzado sobresalir muy por encima de los demás. Una vez identificados, una cuestión se levantaba por encima de las demás. ¿Se podría enseñar a cualquier opositor a llegar a un tema escrito que le permitiera destacar con independencia del contexto en el que fuera corregido?
La pregunta no era baladí.
Si lo que se pretendía era tratar de demostrar la ciencia que había detrás de un tema escrito, solo había una manera por la que empezar. Utilizar el método científico.
Para aplicar el método científico, primero debemos partir de una serie de observaciones (cómo se han hecho los temas en la oposición y qué notas han sacado). Luego, establecer una serie de hipótesis (qué factores pueden influir en obtener una mayor nota). Y por último, verificar que esas hipótesis se dan en la realidad.
Lo primero que me di cuenta en mi proceso de investigación, es lo poco que saben las personas acerca de las razones por las que pueden haber obtenido una nota alta. El problema es que muchos han obtenido una buena nota sin ningún proceso de reflexión. Algunos han memorizado el tema de su academia o de su preparador. Otros han podido elaborar sus propios temas siguiendo algunos consejos, pero no se han parado a pensar mucho en ello. No nos equivoquemos, seguro que si el tema ha sido calificado con una gran nota, había una gran cantidad de cosas que estaban bien hechas. Pero también puede ser que hubiera algunas otras que no lo estaban tanto. O puede ser que ese tema fuera brillante, pero había otros a los que no se llegó a un gran nivel de excelencia. El problema es que la mayoría de personas no sabían diferenciar los aspectos que hacían un tema superior a otro.
NOTA. Esto explica por qué aquellas personas que sacan su oposición al primer intento y se lanzan a ser preparadores, suelen cosechar resultados bastante dudosos. Al no saber las razones de su éxito dan palos de ciego en la preparación, para desgracia de sus opositores. Y es que, si algo se puede decir de un preparador, es que la experiencia suele marcar diferencias.
Pronto me di cuenta de que el mundillo de las oposiciones está lleno de falacias acerca de cómo hay que hacer un tema escrito. Personas que te aseguran que los temas cortos son mejor valorados por un tribunal, solo porque “la prima de la cuñada de la amiga de su pareja” sacó una nota alta con un tema de 5 folios (conocida como la falacia de la evidencia anecdótica). O aquellos que aseguran que conocen a varias personas que nombraron a 50 autores y que por ese motivo sacaron la plaza (la falacia post hoc o falacia de la causa falsa). Luego te encuentras a personas que cogen estos dos consejos: hacen un tema de 5 folios y nombran 50 autores, y después de sacar un 2 de nota dicen que las oposiciones son cuestión de suerte, porque precisamente con esas dos cosas hubo varias personas que se sacaron la plaza.
Nota. A algunas falacias contribuyen, y de gran manera, muchas academias y preparadores. Una de mis falacias favoritas es la de supresión de pruebas o “cherry-picking”. Consiste en seleccionar únicamente las pruebas, datos y hechos que confirman o apoyan nuestro argumento, olvidando u obviando el resto de datos. Francis Bacon, creador del método científico, escribió acerca de un hombre que acudió a la iglesia y le mostraron el cuadro de marineros que había sobrevivido al naufragio gracias a ser creyentes. Entonces, esa persona se giró y preguntó ¿Dónde está el cuadro de los marineros que se ahogaron a pesar de ser creyentes?
Cabe recordar esta anécdota cuando muchos preparadores o academias alardean de las estadísticas de los opositores que obtienen plaza gracias a su método de preparación. Uno podría preguntarse ¿dónde están las estadísticas de todos aquellos que suspendieron usando el mismo método?
La cantidad de falacias es tan grande que llegué a la conclusión de que tenía que extraer mis propios datos. Necesitaba elaborar mis propios experimentos con una buena cantidad de participantes. Elaboré una lista de las muchas variables que quería estudiar y cogí a opositores que hacían temas escritos y a profesores funcionarios que corregían haciendo de tribunal. Empecé de manera aislada, tratando de mostrar qué factores podrían tener más peso de manera individual a la hora de hacer un tema que destacara sobre los demás. Una vez descubiertos, llegó el momento de realizar pruebas haciendo diferentes tipos de mezclas.
Mi proceso de experimentación duró dos años y medio (de enero de 2013 a junio de 2015). Una vez terminado, confirmé los grandes aciertos que tenía “J” a la hora de enseñarnos a diferenciar los temas (no fue una sorpresa, ya que la evidencia empírica de 2010 ya lo había mostrado). Los experimentos mostraron que los factores por lo que había destacado mi tema en 2010 era todo aquello en lo “J” había puesto el foco (algo que él había aprendido a través de sus años de experiencia). Sin embargo, en el proceso descubrí otra serie de factores que tenían más importancia de la que en un principio pensaba. Había un pequeño espacio de mejora.
Pero sobre todo, los experimentos me ayudaron a comprobar que la suerte juega un papel muy reducido en las pruebas. También fueron claves para descubrir las muchas falacias que rodean a las oposiciones, en base a ser repetidas una y millón veces. Mentiras que se transmiten de generación y generan confusión y desconcierto, lo que al final provoca que la gente piense que todo depende de la suerte. Por ello, la canción de hoy es “es mentira”, porque sin duda que “es mentira que un burdo repetido merezca ser verdad”.
Muchas personas que lean esto pensarán lo que yo pensé en ese 2015. Estos experimentos están muy bien, pero suponen una “situación controlada” que no tiene por qué cumplirse en el mundo real. Si quería demostrar que existía un método que te permitía destacar y que hacía que la oposición no fuera cuestión de suerte, necesitaría una oposición real con opositores reales. Para eso tendríamos la prueba beta de 2016.
LA PREPARACIÓN PARA UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP
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Para estas oposiciones de 2023 he decidido elaborar una guía y unos consejos para ayudar a los miles de opositores que sueñan con una plaza. Pero para entender todo lo que tengo que contar es necesario que conozcas primero mi historia. Hoy seguimos con la séptima parte: el último gran héroe de 2018.
El último gran héroe de 2018.
En el curso 16-17 decidí cambiar Cádiz por Málaga durante al menos un año. En ese momento se acaba de aprobar “el concursillo” un sistema que permitía a los funcionarios con destino definitivo acceder a vacantes de un año que quedaban disponibles. Se acababa así con la injusticia histórica de que las personas con destino definitivo no pudieran acceder a dichas vacantes, muchas de ellas disponibles en los mejores centros de cada ciudad.
Mi primera experiencia en la capital de la costa del sol fue en el IES Huelin, un centro excepcional donde tuve la suerte de coincidir con unos compañeros espectaculares. Desde el minuto uno Málaga cumpliría todas mis expectativas; Un tiempo maravilloso con más de 300 días de sol al año, una ciudad con todo tipo de eventos culturales y una gente que te recibe con los brazos abiertos. Y es que Málaga representa a las mil maravillas lo que significa el carácter andaluz: todo el mundo es bien recibido sin importar su origen, raza o condición.
El IES Huelin es sin duda un centro muy particular, capaz de juntar en su alumnado a chavales que vienen de procedencias y niveles socio-económicos muy diversos. Como profesor, te exige un nivel de adaptación continuo, ya que puedes pasar de una clase en donde digamos que es complicado ser profesor, a otra en la que se juntan varios alumnos de lo más brillante de la Comunidad Autónoma y posiblemente de España. Puedo decir que en los dos años que estuve allí, disfrute de los mejores alumnos a nivel académico que nunca he tenido, pero también de algunos de los peores.
Ese curso 16-17 es el de la implantación definitiva de la LOMCE, donde la materia de economía empezó a ganar más peso, con su instauración definitiva en 4º de la ESO. En Andalucía en la ESO existe el cheque-libro, donde la Junta compra los libros de texto y los reparte entre el alumnado. Estos libros van pasando por los alumnos de un año a otro hasta que se renuevan. El problema de economía de 4º de la ESO es que ese año no tocaba renovación, y por tanto, los libros no estaban comprados y pagados por la Junta de Andalucía. Ante esta situación, si se compraban los libros correrían a cargo del presupuesto del instituto, por lo que la directora me pidió el favor de que yo mismo elaborara mi propio libro y se lo entregara en formato PDF a los alumnos. Esta anécdota marcaría un antes y un después.
Por otro lado, desde que comencé mi andadura como profesor, siempre había querido ser tutor de las prácticas del máster de secundaria. Sin embargo, nunca me habían mandado a nadie, ni en Huelva, ni en Granada, ni en Cádiz. Ese año, por fin, me comunicaron que una chica, Marina, vendría a hacer las prácticas y que estaría unas 5 semanas viendo mis clases y aprendiendo a ejercer la profesión docente. También se estipulaba que sería conveniente que, al menos, ella misma impartiera las clases durante una de esas semanas. Marina vino a presentarse al instituto en diciembre, y me comunicó que a partir de enero vendría las 5 semanas correspondientes.
Marina era una chica de solo 23 años, llena de energía, trabajadora, muy organizada y extremadamente meticulosa. En cierta manera me recordaba a mi prima Consu, tanto por todas estas cualidades, como por su tendencia a agobiarse debido a su excesivo perfeccionismo.
A partir de enero Marina empezó a presenciar las clases. Se sentaba en la mesa del profesor y empezaba a tomar notas de todo. Mi estilo como profesor siempre ha sido el de explicar los conceptos económicos a partir de mis historias personales, y a partir de ahí iniciar un diálogo con los alumnos. Las tareas y los exámenes también se centran en tratar de explicar, a través de la economía, las situaciones reales que les podrían pasar a ellos mismos. A los alumnos les fascina ver como todo, absolutamente todo lo que vemos en clase, tiene una aplicación en el mundo real. Pronto Marina se vio cautivada por este estilo, tan diferente a lo que había visto ella misma como alumna.
Marina me pidió extender sus 5 semanas obligatorias. Le pregunté cuantas semanas más quería asistir y su respuesta me dejó helado. Quería venir a todas y cada una de las clases hasta final de curso. Era un comportamiento tan sorprendente como refrescante. Acostumbrado a una época en donde predomina la ley del mínimo esfuerzo, donde todas las personas utilizan la excusa de la falta de tiempo (cuando casi siempre es la falta de ganas), Marina suponía un rayo de luz en un mundo donde predomina la oscuridad. Cuando le tocó su turno de dar clase, le di oportunidad de impartir una unidad didáctica entera durante más de dos semanas. Las diapositivas que elaboró (quedándose despierta hasta las 3 de la mañana muchas noches para poder diseñarlas) era lo más increíble que había visto hasta ese momento. Marina era especial.
Marina estaba decidida a convertirse en profesora, así que me preguntaba mucho por las oposiciones. Le conté mis fracasos de 2006 y 2008, la importancia de tener un preparador como “J” y las claves que había descubierto en 2014. Le di muchísimos consejos de cómo afrontar las pruebas y ella me pidió allá por marzo de 2017 que le ayudara con sus primeras oposiciones en 2018. Todavía hoy me recuerda mi respuesta. – Ni de broma.
Todavía quedaba demasiado cerca las oposiciones de 2016, donde me había vaciado física y emocionalmente en la preparación para Consu y Alejandro. Había llegado a la conclusión de que el esfuerzo de preparar era demasiado grande y que no volvería a hacerlo. Sin embargo, le dije a Marina que antes de decidirse por una academia o un preparador, me enseñara las opciones que tenía. En abril me mostró los correos que había recibido con información de varias personas. Cuando los leí, ninguno me convenció, todo me parecía lo mismo de siempre. Me vi reflejado en el año 2006, cuando me había matado a estudiar, pero no había contado con el preparador adecuado. Sentí la responsabilidad de no poder dejar a alguien como Marina en la estacada.
Después de un mes diciendo que no, finalmente dije que sí. Le expliqué que sí quería que realmente le preparara, le pondría un plan realmente exigente y le establecería una serie de normas que habría que cumplir a rajatabla. Marina me dijo que sí a todo y me puso una condición: también debía preparar a su amiga del máster, una tal Myriam. Para convencerme, Marina me aseguró que Myriam era tan trabajadora y aplicada como ella y que incluso había sido una de las primeras en su promoción. Acepté a regañadientes.
Mientras tanto, mi libro de 4º de la ESO estaba casi terminado. En los primeros temas los alumnos habían tenido problemas, ya que veían los conceptos demasiado teóricos. Recordé en ese momento una anécdota de Cádiz.
Corría el año 2015 y estábamos en clase de segundo de bachillerato. Pregunté a toda la clase por la ley de la demanda que vimos el año anterior. Nadie, absolutamente nadie, respondió, ni siquiera varios alumnos que habían sacado un 10. La respuesta de muchos dejó me dejó helado. – “Profe, después de un examen es complicado que recordemos algo. Lo memorizamos, lo vomitamos y se nos olvida”.
Entré a la clase de primero pasmado y les conté lo que acababa de pasar. Allí estaba el máscara (el más carajote) que había suspendido el año anterior – “¿La ley de la demanda dices? ¿Eso es lo de la historia de las converse no?”
El máscara se dispuso a explicar a toda la clase la ley de la demanda y su efecto renta y sustitución (algo que no estaba en los apuntes pero que se explicó en clase, a través de una historia en la que yo contaba qué había ocurrido para que yo acabara comprándome tres pares de zapatillas converse). Yo estaba alucinado. – Pero ¿cómo puedes acordarte de eso un año después, si encima suspendiste?
– “Ticher, te voy a dar un consejo, son tus historias las que nos tienen enganchados a economía y lo que acabaremos recordando. Si yo fuera tú, haría mi propio libro e incluiría todas las historias que nos cuentas. Si lo haces, tendrás unos apuntes sublimes, es más, yo lo llamaría “Econosublime”.
A partir del segundo trimestre empecé a incorporar todas mis historias personales al nuevo libro de 4º y las notas empezaron a mejorar drásticamente. En las tutorías, muchos padres me decían que estaban enganchados a mi libro y que ellos mismos estaban disfrutando y aprendiendo de este enfoque de la economía. Algunos de ellos me comentaron que era una lástima que más alumnos de España no pudieran disfrutar de ello, y me instaron a crear una página web y compartir mis apuntes con el mundo. Así, ese verano de 2017 nacería www.econosublime.com
Mientras tanto, le puse un plan de trabajo a Marina y Myriam. En la última oposición de 2016, el plan había sido preparar durante 12 meses, pero se había quedado corto. El nivel de las oposiciones estaba aumentando y la parte práctica empezaba a exigir una mayor cantidad de tiempo y trabajo. Por ese motivo, decidí una planificación de 14 meses empezando en mayo de 2017.
Nota. 14 meses se volvieron a quedar cortos y no cumplimos los objetivos marcados. Hablaremos mucho de ello más adelante, pero una preparación de menos de 18 meses reduce y en gran medida las opciones de plaza.
Mientras Marina llevaba varios meses presenciando mis clases y era más conocedora de mi estilo, Myriam tendría que adaptarse completamente de cero. Myriam acababa de cumplir 24 años y tenía una ética de trabajo parecida a la de Marina. Tenía una habilidad innata para adaptar el sistema de diferenciación a los temas escritos y a las defensas. No era tan extremadamente perfeccionista como Marina, pero era capaz de llegar a resultados similares, lo que le convertía en increíblemente eficiente. Si la palabra que define a Marina es “perfeccionismo” la que define a Myriam es ”rendimiento”. La pareja perfecta.
Ambas presentaban el problema de su poco baremo para unas oposiciones: 2,5 y 3,5 respectivamente, lo que complicaba la opción a plaza. Empezamos con la preparación aprovechando los aspectos que habían funcionado a la perfección con Consu y Alejandro en 2016. Sin embargo, había comprobado que había una serie de aspectos de mejora y nos pusimos manos a la obra en cada una de las partes:
– Tema escrito. La planificación se basaba en enseñar a diferenciar los temas a Marina y Myriam. Les entregué mis temas bases mejorados respecto a la última convocatoria y ellas debían aplicar factores diferenciadores. Luego los hacían en formato simulacro de examen y yo se los corregía. El calendario exigía realizar los simulacros de manera periódica y las correcciones eran párrafo por párrafo. Y es que corregir un tema escrito en condiciones puede suponer entre 45 minutos y una hora de tiempo.
– Parte práctica. Volvía a ser nuestro punto débil, ya que yo todavía no tenía esa parte elaborada por mí. A esa fecha ya había recopilado gran cantidad de materiales de diversas fuentes. Se los entregué a ambas, pero el hecho de tener que depender de algo externo suponía un quebradero de cabeza para mí. Aún así, confiaba en las habilidades numéricas de ambas.
– Parte defensas. Empezaríamos desde el principio de la preparación. La experiencia me había enseñado lo difícil que es hacer una defensa brillante, y cómo dejarlo para los últimos meses suele ser sinónimo de fracaso. Les puse un calendario de defensas desde muy pronto y empezamos con todas las correcciones. Además, con la LOMCE ya completamente implantada, tenía muchas nuevas ideas que podrían suponer un nuevo golpe a la diferenciación. El objetivo no era ni el 8 ni el 9, el objetivo era rozar el 10 como yo había hecho en 2010. La nueva ley suponía una gran oportunidad para ello.
Una vez empezaba la preparación me di cuenta de lo perdidos que van los opositores y como muchos fallan en cumplir con lo más básico. Los primeros exámenes, y especialmente las primeras defensas de Marina y Myriam, fueron regular (como siempre suele ocurrir). Iba a necesitar una buena dosis de paciencia con ellas, pero esto no era nuevo para mí. Yo mismo en 2009 estaba en esa misma situación, completamente perdido y tropezando en la misma piedra una y otra vez. Recordé lo afortunado que había sido de conocer a “J” y como sin su ayuda no había hecho otra cosa más que suspender. Una vez vistas sus primeras defensas y exámenes-simulacros, pude confirmar que estaban muy lejos del lugar al que necesitábamos llegar para optar a una plaza. Pensé que habría que trabajar muy duro con todas las correcciones durante más de 12 meses si queríamos llegar a lo más alto.
Sin embargo, no puede evitar pensar con tristeza en los miles y miles de opositores que estaban tan perdidos como Myriam y Marina pero no recibirían ayuda alguna, perdiendo su dinero, su tiempo y su energía. Para finales de 2017 empecé a rumiar una idea. En mi cajón estaba la “guía de cómo elaborar una programación didáctica”, documento que había diseñado en 2012, a petición de “J”, para todos los opositores que se presentarían a las oposiciones de ese año. Esas oposiciones se habían cancelado definitivamente, pero el documento era extremadamente minucioso y tenía la posibilidad de ayudar a miles de opositores de todas las especialidades de secundaria y FP fuera cual fuera la Comunidad Autónoma donde se presentaran ¿Era el momento de rescatar el documento y presentarlo al mundo?
La pregunta era urgente. En ese momento no existía en internet prácticamente nadie ni nada que explicara cómo elaborar y mucho menos cómo defender una programación didáctica. La mayoría de personas que tenían cierto dominio del tema estaban cobrando jugosas cantidades como preparadores o academias. Sin embargo, había muchos opositores que no se podían permitir una preparación o que simplemente, como yo en 2006, no estaban siendo bien asesorados en sus respectivas preparaciones. De hecho, numerosas academias siguen haciendo una preparación de la programación didáctica bastante dudosa. En otros casos, la preparación de esta importante parte llega tarde, mal y nunca.
En este punto juega un papel crucial mi amigo Miguel, que se había convertido en mi compañero de fatigas de Málaga. Miguel había sido tribunal en la última oposición, y coincidía conmigo en lo poco que sabían los opositores de todo lo que hacían mal en las pruebas, con independencia de que hubieran ido a una academia, a un preparador, o que lo hubieran preparado por su cuenta. En su tribunal, muchos de los opositores habían suspendido por no entender cómo defender los aspectos más básicos. Nuevamente, me acordé de mí mismo en 2006 y 2008. Yo había estado ahí, solo, desamparado y sin ayuda.
Le enseñé a Miguel el documento guía que había elaborado en 2012. Después de examinarlo, no le cabía duda de que si los opositores suspensos de su tribunal hubieran aplicado todos los pasos que ahí estaban explicados, todos y cada uno de ellos hubiera aprobado y probablemente con una buena nota. Miguel me confirmó que esa guía sería una tabla de salvación para miles de personas. En mi cabeza ganaba peso la posibilidad de “liberar” el documento de manera totalmente gratuita en internet, a través mi página web.
Nota. Es importante volver a repetir que en esos momentos no existía ninguna web que explicara paso a paso como elaborar una programación didáctica. Hasta entonces, muchos opositores obtenían una plaza simplemente porque controlaban los aspectos más básicos de una programación. Ante el desconocimiento de la mayoría de rivales “lo más básico” podía equivaler a una plaza. Sin embargo, una vez que fueran publicados los puntos clave de manera gratuita, todo el mundo tendría acceso a ellos, con lo que “lo más básico” nunca más sería suficiente. A partir de ahí, habría que ser excelso. La liberación del documento supondría un antes y un después en el mundo de las oposiciones. Un tremendo igualador de las oportunidades.
Una tarde mientras Miguel y yo seguíamos debatiendo del tema, otro amigo me insinuó que estaba loco si publicaba el documento. Me comentó cómo esa guía, válida para todas las especialidades de secundaria y FP, sería una mina de oro si empezaba a venderla, ya que muchísima gente estaría interesada en comprarla. Le comenté que el objetivo no era ganar dinero, si no rescatar a miles de opositores que estaban tan perdidos como yo lo había estado, opositores que tal vez nunca encontrarían a su “J”.
Nuestro amigo nos repitió a Miguel y a mí que uno puede ayudar a los demás, pero que cuando en su poder tiene algo tan valioso, se puede ayudar mientras se cobra un precio justo. Me entraron las dudas, porque probablemente lo que decía era cierto, pero si ponía un precio no conseguiría llegar ni a un 10% de las personas a las que llegaría si era gratis. Además, no estábamos hablando de un servicio que tendría que dar de manera continuada y que me supondría horas de trabajo diario. El trabajo ya estaba hecho en su mayor parte, y compartirlo estaba a un click de distancia.
Probablemente, el hecho de que una guía como esa pudiera valer mucho dinero, era la razón de que no existiera de manera gratuita en internet. Pero, precisamente por eso, se necesitaba que alguien diera el paso por primera vez. Le pregunté a Miguel qué pensaba al respecto y me dio la respuesta que desencadenó los acontecimientos. “Javi, alguien tiene que ser el último gran héroe”.
Así, añadí todas las actualizaciones a la guía, además de varios consejos de lo mucho que había aprendido desde 2012. La entrada en la web se tituló “Guía para elaborar una programación didáctica en secundaria y FP”. Como había previsto, miles de opositores recibieron el material gratuito con los brazos abiertos al mismo tiempo que me pedían más información para poder saber cómo hacer una unidad didáctica. Ante petición popular, meses después nacía la entrada “Cómo elaborar una unidad didáctica”. Una vez que los opositores ya sabían elaborar el documento, quedaba lo más importante, saber cómo defenderla. Así, me dispuse a elaborar una serie de vídeos, que en 10 pasos, explicaba delante de una pizarra cómo defender una programación didáctica el día de la oposición. Los vídeos fueron un éxito total, llegando a cerca del millón de visualizaciones. El objetivo se había cumplido, la información llegó a miles de opositores de todas las especialidades de toda España y, al menos, hubo una mayor igualdad de oportunidades para todos.
De vuelta con la preparación, comenzamos encontrándonos con una serie de problemas. En los temas escritos Marina y Myriam no terminaban de conseguir el nivel de diferenciación deseado y había ciertos problemas de fluidez a la hora de querer expresar todas las ideas. Pronto detecté el causante de todos los males: Microsoft Word.
Cuanto yo era alumno de universidad, iba a clase y me pasaba 3 o 4 horas al día tomando apuntes. Si necesitaba completar información, iba a la biblioteca y tomaba apuntes de lo que necesitaba. Una vez como opositor, elaboré mis temas desde cero, yendo a la biblioteca y copiando de los libros todo lo que necesitaba. Todos mis temas habían sido redactados a puño y letra en donde añadía todo tipo de dibujos, figuras y anotaciones por todos los lados. El campo visual y la capacidad de redacción que te da tu propio tema escrito es simplemente inigualable. Las conexiones neuronales que se generan al estudiar a través de tus propios escritos hacen que los contenidos se queden a fuego en tu mente. Una vez que hacía simulacros de exámenes, volvía a escribir el tema una vez más y hacía anotaciones a posteriori de las cosas a mejorar. Todavía guardo esos temas escritos, en donde cada tachón y cada anotación por los márgenes supone una nueva herida de guerra.
Y es que tener que elaborar tus propios temas a papel una y otra vez eleva tu capacidad de redacción, de unir ideas y hacerlas fluir, de saber donde está lo importante y lo que es prescindible. Los tachones te permiten ver que has eliminado y por qué lo hiciste. Las anotaciones en los márgenes te recuerdan que eso es importante de un simple vistazo. Eleva tu capacidad memorística y de retención y también tu calidad de escritura y la velocidad de la misma. Y ahí están las nuevas generaciones usando al archienemigo de todo esto: el Microsoft Word. O mejor dicho, la obsesión por el Microsoft Word.
Ahora vas a las universidades y las aulas se llenan de portátiles en donde los alumnos se dedican a escribir en el procesador de textos. Un programa que te corrige las faltas de ortografía o los problemas de concordancia sin que te des cuenta. Un programa que te facilita el copia-pega (deporte olímpico de la nueva generación), con lo que eliminas la necesidad de tener que reflexionar cómo redactar los contenidos. Pero luego llega la oposición, y allí el tribunal no te corrige un documento Word. Allí no hay asistente de ortografía o de concordancia. Allí, o sabes redactar o te vas a la calle.
Nota. Al contrario de lo que se suele pensar, el gran problema actual en los alumnos no son las faltas de ortografía. Muchos de los opositores suspenden por un nivel de redacción mediocre. Normalmente, ellos piensan que su tema era perfecto y no son conscientes de su escaso nivel a la hora de hacer fluir las ideas. ¡Qué importante es saber redactar!
Myriam y Marina adolecían de todos estos males, lo que estaba arruinando sus temas escritos. El Word les iba a llevar irremediablemente al suspenso, así que a partir de ahí instauré una norma; Estaba completamente prohibido redactar los temas en el ordenador; todo debía ser de su puño y letra. Les dije que, si me enviaban un archivo para que lo leyera, yo ni siquiera lo abriría. Una vez extirpado el tumor, empezaron a volar.
En las defensas fue realmente sorprendente lo pronto que Marina y Myriam cogieron un elevado nivel. Sin embargo, al igual que había pasado con Consu en 2016, tenían cierta tendencia a agobiarse con el más mínimo fallo, lo que habitualmente arruinaba las exposiciones. Así, tras alcanzar un gran nivel muy pronto, los nervios hacían que se estancarán. Y es que una vez más, la clave no es sólo lo que se dice sino cómo se dice.
Todavía quedaban algunos meses para el examen de junio de 2018 y estábamos en un momento clave. Yo sabía que el nivel alcanzado ya les permitiría sacar buena nota en las defensas, pero no era suficiente. Con un baremo de 2,5 no basta con hacerlo bien, tienes que ser el mejor, tienes que rozar la perfección. Les insistí que quedaba tiempo y que si hacíamos muchas defensas todos los detalles se irían puliendo. No en vano, a Consu y Alejandro les había llevado más de 8 meses conseguir hacer buenas defensas. Yo mismo en 2010 había pasado por la misma situación, al igual que mis compañeros.
Una figura clave fue la aparición de David. Conocí a David cuando todavía quedaban varios meses para el examen de oposición. Me comentó que llevaba un tiempo estudiando y que su idea era presentarse únicamente con la parte teórica y práctica sin apenas tocar la programación didáctica. Le comenté el enorme error que ello suponía, y que al no tampoco tener nada de baremo, necesitaría una nota muy alta en esa segunda parte si quería tener la más remota opción de una plaza. Me comprometí a ayudarle en ese mismo momento si nos poníamos manos a la obra. No había ni un segundo que perder.
En la parte didáctica de las oposiciones, la clave siempre ha sido el momento de la defensa, la cual es más importante que el documento en sí. El problema es que en ese momento David ni siquiera tenía una programación didáctica elaborada, aunque me indicó que le habían dejado algunas de ejemplo y que podría tenerla hecha en relativamente poco tiempo. Le expliqué que necesitábamos hacerlo con urgencia, ya que era imprescindible empezar a ensayar delante de la pizarra cuanto antes. Cuando llegó a mi casa para empezar a trabajar las defensas vino con su programación completa e incluso impresa, confiado de que su documento estaba completo. Al fin y al cabo, le habían dejado varias programaciones que habían obtenido una plaza años anteriores ¿qué podría haber mal? No es que su programación estuviera mal, de hecho, era complicado localizar algún error importante. Simplemente era una más como las cientos que circulan en las oposiciones, sin absolutamente nada diferenciador respecto a las demás. Y ya sabemos que ocurre cuando uno es igual a los demás. David todavía me recuerda la cara que se le quedó cuando, después de ojearla unos segundos, cogí la programación impresa y la tiré a la basura. Si el objetivo era ser el mejor de su tribunal, tendríamos que empezar de cero.
David tenía una personalidad totalmente tranquila, era tremendamente analítico y poseía una gran ética de trabajo. Era una persona con una gran confianza en sí mismo, con talento y gran habilidad para conseguir resultados en poco tiempo. En los meses que trabajé con él, no le escuché ni una sola queja o lamento. David forma parte de esa escasa estirpe de personas que se centra en las soluciones y no en los problemas. Su modus operandi se basaba en observar, tomar notas, analizar y ejecutar. Un asesino silencioso.
“Céntrate en la solución, no en el problema”
Mi estrategia para las defensas fue juntarle con Myriam y Marina, quienes estaban mucho más avanzadas. Fue una estrategia de lo más acertada. David pudo disfrutar de las defensas de ambas y tener una imagen precisa de allí donde queríamos llegar. Pero Marina y Myriam también fueron grandemente beneficiadas. Antes de empezar le dije a David que preparara una defensa tal y como la haría el día de la oposición. Cuando llegó el momento de exponer su trabajo, allí estaban ellas dos observando. Una vez que David terminó, ambas se miraron con asombro y preguntaron – ¿de verdad que la gente solo hace esto el día que hay que defender la programación? David se quedó extrañado, pues estaba seguro que había tocado todos los aspectos importantes en su defensa.
En ese momento, Myriam y Marina se dieron cuenta del nivel de exigencia al que estaban sometidas. Es exactamente lo que le había pasado a Consu en 2016. Mientras que David se mostraba contento con haber conseguido llegar a un nivel de 20, a Marina y Myriam yo les estaba pidiendo llegar a un nivel de 100. Tal vez en ese momento su nivel ya era de 80. Fue justo en ese instante cuando fueron conscientes de que con lo que ya estaban haciendo, estarían muy por encima del resto de opositores.
Llegamos al último mes de oposición con gran parte de los deberes hechos. En este punto muchos opositores cometen el error de dedicarse únicamente a repasar. Sin embargo, es imprescindible elaborar una buena estrategia para este último mes y para el mismo día del examen. Esas últimas semanas las dedicamos a pulir todos los temas estudiados, para asegurarnos de que tuvieran todas las claves de la diferenciación. Trabajamos qué hacer en caso de que no nos cayera ningún tema o si nos tocaba un tema del que no recordábamos muchas cosas. También vimos qué contenidos de varios temas diferentes podríamos combinar para sumar algún que otro tema extra. Por último, diseñamos la manera en la que nos distribuiríamos el tiempo en cada uno de los apartados el día el examen.
Cada uno de los tres tenía que viajar a un tribunal distinto, el domingo 24 de junio, día de San Juan. Cuando nos despedimos, quedamos en que nos veríamos ese mismo domingo por la noche para cenar y así poder planificar la segunda parte de la oposición, las defensas. La verdad es que estaba bastante confiado de los resultados. En 2016 los temas escritos habían sido un gran éxito y ahora estos habían sido incluso mejorados. Las claves de la diferenciación estaban controladas y llevaban estudiados un buen número de temas. Además, en la parte práctica también íbamos mejor preparados que la última vez.
Por todo esto, la noche del examen dormí mucho mejor que en 2016, y ya por la mañana, a partir de las 3 de la tarde empezaron las primeras llamadas. La primera en llamar fue Marina. Estaba bastante contenta, ya que le había salido un tema que le gustaba y había defendido perfectamente. También la parte práctica, aunque con algunos fallos, había sido resuelta eficientemente. Más tarde llamó David, también muy contento tanto con el tema escrito como con la parte práctica.
Tardó mucho en llamar Myriam, y cuando lo hizo, estaba llorando desconsoladamente. Le había tocado un tema que apenas recordaba, con lo que aseguraba que ni siquiera llegaría al 2,5 sobre 10 necesario para hacer media con la práctica (la cual había resuelto muy bien). Le recordé que habíamos trabajado qué hacer en caso de que tuviéramos un tema del que no recordábamos mucho y le pregunté si había seguido todas las claves diferenciadoras. Me garantizó que sí, y me explicó con detalle todo lo que había escrito, pero que con eso era imposible que le valiera. Trate de tranquilizarla, asegurándole que, si de verdad había añadido todo lo que me decía, no solo pasaría el corte, sino que obtendría una buena nota. Además, uno siempre acaba escribiendo mucho más de lo que parece y los experimentos de 2014 habían enseñado la importancia de tocar otros aspectos importantes. Myriam estaba totalmente desolada y todavía con lágrimas me dijo que no se presentaría a cenar esa noche, tal y como habíamos quedado, puesto que no iba a pasar a la segunda fase. Pegué un puñetazo en la mesa que tuvo que resonar en Cádiz, donde ella estaba, y le dije que, si no se presentaba a cenar esa misma noche, iría yo mismo a su casa a sacarla de la oreja.
A las 9 de la noche llegaron los tres, apenas unas 6 horas después de haber acabado un examen de oposición de 4 horas y media de duración. Cuando llegaron, Myriam continuaba con sus lamentos. En mi cabeza, Myriam tenía la capacidad y el talento para todavía sacarse la plaza, pero esa actitud echaría todo por la borda. Es algo que les ocurre a muchas personas, que tienen problemas para mantenerse en el presente. Lo que hacen, es proyectar el miedo de la posibilidad de que en el futuro ocurra algo y se bloquean en el presente. Muchas personas viven en continuo lamento sobre cosas que tal vez ocurran en el futuro, y que en muchas ocasiones nunca llegan a ocurrir. Mantenerse en el presente es siempre la clave para el éxito en la vida, y posiblemente para la felicidad.
Para remediar el problema le propuse un trato a Myriam. Le dejaría que continuara con todos sus lamentos y quejas durante toda la cena, con la condición de que, a partir del día siguiente, lo único que saliera de su boca fueran cuestiones sobre cómo ser la mejor de la defensa de la programación. Myriam aceptó el trato, se quejó toda la noche y a partir del día siguiente se mantuvo más recta que una flecha en busca del objetivo de ser la número uno. Ahí trazamos el plan , en donde el mismo día siguiente empezaríamos a las 8 de la mañana a preparar las defensas de la programación didáctica. Solo quedaban 10 días para el momento final en el que te juegas una plaza de por vida, no podíamos permitir ni un segundo de descanso. “Descansa al final no a medio camino”
Al día siguiente, mientras las playas se llenaban de opositores que se tomaban unos días de descanso entre las dos pruebas, nosotros nos pusimos manos a la obra. Dividiríamos los días en tres partes. Por la mañana en casa, con los portátiles trabajamos todos los aspectos finales de las unidades, siempre con el objetivo clave de la diferenciación. Por la tarde, ya delante de la pizarra, ensayaríamos las defensas con el objetivo de ser el número uno del tribunal. Hacíamos grabaciones y luego por la noche íbamos a casa a cenar y visionar los vídeos mientras corregíamos hasta el último detalle. Las jornadas podían durar 14 horas diarias.
Mientras que por las mañanas Myriam y Marina eran auténticos polvorines, completamente nerviosas y alteradas, por la tarde la cosa cambiaba. A ambas les bajaban las pulsaciones, era como si flotaran en el aula y con la tiza en la mano diseñaban obras maestras en la pizarra. Desde la demostración de poderío de “S” en 2010 no había visto nada igual. De todos los opositores que he preparado desde 2015, son ellas las que sin duda han conseguido llegar al más alto nivel de excelencia. Si la perfección en una defensa era posible, debía ser algo muy parecido a lo que tenía delante de mis ojos. Poesía en movimiento.
No menos impresionante fue el trabajo de David. Aunque se benefició del espectáculo de poder presenciar a Marina y Myriam, las cuales le llevaban varios meses de ventaja, fue increíble su capacidad para absorber todos los consejos como una esponja. Su confianza y su tranquilidad eran contagiadoras y su velocidad para ejecutar todas las claves de la diferenciación con precisión de cirujano eran dignos de admirar.
Todavía tenían que salir las notas de la primera parte. Cuando llegó el día, se confirmó lo que veníamos esperando. Los tres obtuvieron una buena nota en la práctica, bastante por encima de la media del resto opositores. Y en cuanto al tema escrito: 9,5; 8,5; 7,5. Una vez más se había confirmado lo que llevaba años comprobando. En la nota de los temas influye mucho más el trabajo diferenciado que la famosa suerte.
Nota. Myriam acabó teniendo en el tema escrito una de las notas más altas de su tribunal. Una vez más, lo que le pasó es que no fue consciente del nivel de exigencia al que había sido sometida y lo impresionante que se había convertido a la hora de elaborar temas. Lo que Myriam fue capaz de hacer aquel día, en el momento de máxima tensión, fue una auténtica demostración de poderío. Myriam, al igual que Marina, también era especial.
Habíamos cumplido la hoja de ruta, un tema escrito con una buena nota y una práctica por encima de la media. Quedaba pasarse el monstruo final: ser el número uno en la parte de las defensas. La única manera de llegar a la plaza cuando no tienes baremo.
En mi mente todo pasaba por un 3 de 3 en plazas. El nivel de excelencia de Marina, Myriam y David era tan alto, que para mí era imposible que nadie se les acercara en esa segunda parte. Pero mi padre siempre ha dicho que no hay vender la piel del oso antes de cazarlo. Quedaban 4 días para el día D y no íbamos a dejar ni un detalle al azar. Motivados por las notas, intensificamos las defensas y las correcciones. Cada pausa, cada cambio de entonación y cada ceja levantada estaba cuidadosamente ensayada y entrenada.
Además, para mí esta segunda parte de las defensas se había convertido en algo personal. Ahí estaba yo en YouTube, cometiendo la osadía de dar consejos a miles de opositores de cómo había que hacer esta parte de la oposición. No podía permitir que las personas con las que había trabajado codo con codo pincharan justo ahí donde yo pregonaba ser experto. Por otro lado, en 2010, con la preparación de “J”, todos mis compañeros y yo habíamos sacado una nota cercana al 10. Sin embargo, en 2016, Consu y Alejandro, aunque también primeros de sus tribunales, se habían quedado en “solo” un 8,5 a través de mi preparación. Ahora en 2018, había localizado los errores de esa primera vez que preparaba, y había empleado muchos meses en analizar la nueva ley (la LOMCE). Finalmente, había diseñado nuevas maneras de diferenciación que permitía esa nueva ley y corregido los errores de la anterior convocatoria. Esta vez, el objetivo no era ser solo el número uno, el objetivo era quedarse cerca del 10.
Cuando llegó el momento, los tres se marcharon cada uno a la ciudad donde estaba su tribunal. El primero en exponer fue David. Cuando acabó, el tribunal le dijo que, aunque era solo la segunda persona en hacer la defensa, veían imposible que nadie se acercara al espectáculo que él acaba de dar. Le dieron la enhorabuena y le garantizaron que podía irse a casa a celebrar la plaza. Más tarde llego el turno de Marina, quien también acabó bastante contenta. Me llamó para decirme que no había cometido errores y que todo le había salido tal y como lo habíamos ensayado durante meses. Al día siguiente fue el momento de Myriam, quien llamó con el mismo discurso. No era de extrañar, cuando uno ha dedicado cientos y cientos de horas a ensayar una hora de defensa, la acaba manejando con total maestría.
Había que esperar al momento de las notas y finalmente llegaron. Notas medias de la programación y de la unidad didáctica: 9,6; 9,5 y 9,5. Plaza, plaza y plaza. Los tres, los números uno de su tribunal. Era lógico, pues si yo mismo, después de ya haber presenciado muchísimas defensas de alto nivel, pensaba que aquello bordaba la excelencia, los miembros del tribunal debían pensarlo también. En esta ocasión, 5 miembros de tribunales diferentes en 3 ciudades distintas (15 personas), habían llegado a la misma nota. Nos habíamos convertido en believers para siempre.
Durante los siguientes meses tuve una avalancha de agradecimientos de opositores que habían sacado una plaza siguiendo mi guía escrita y vídeos de YouTube. Eran personas de todas las especialidades (secundaria y FP) y de todas las Comunidades Autónomas que me confesaban lo perdidos que estaban hasta la publicación de la guía. Fue un orgullo saber que muchas de las claves de la oposición podrían ser aplicadas a cualquier especialidad. Muchos de estos opositores incluso me enviaron pequeños obsequios de su tierra como forma de agradecimiento. Me alegre enormemente de todas las publicaciones que había hecho, únicamente con el mero objetivo de ayudar a aquellos que habían estado tan perdidos como yo 10 años antes. Su cariño a través de las redes fue recompensa más que suficiente. Con el paso de los años me he encontrado cara a cara con muchas de esas personas que me recuerdan lo mucho que les ayudé en esos momentos de necesidad. Al final Miguel tenía razón, y era necesario que ese contenido, desconocido por la mayoría, estuviera de manera gratuita al alcance de todo el mundo.
En terreno personal, este año había acabado mucho menos desgastado que en el 2016, por un lado, porque la implicación emocional no era tan grande. Por otro lado, porque la experiencia de la convocatoria anterior ya me había confirmado que estábamos siguiendo el camino correcto, lo que rebajó en gran manera la presión de las decisiones. Pero probablemente lo mejor que me llevé de esa oposición fueron tres grandes amistades que hoy perduran. Tres personas que no conocía un año y medio antes, pero con los que a partir de ahí he podido compartir y comparto muchas vivencias.
Marina y Myriam, al vivir en Málaga, pronto decidieron sumarse a ayudarme a compartir nuestras enseñanzas a través de la página econosublime. Mucho les tuvo que marcar ese 2018, porque todo lo que me dan es mucho más de lo que yo nunca he merecido. Por eso la canción de hoy es “eso que tú me das”, y este vídeo un homenaje para ellas. Gracias por ser y por estar.
Tras una nueva experiencia satisfactoria pensé que más personas se podrían beneficiar de un método de preparación que hasta el momento se había mostrado infalible. Por ello, empecé a barajar la posibilidad de ayudar a preparar a un mayor número de opositores. Eso supondría la prueba de fuego de 2021.
LA PREPARACIÓN PARA UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP
En marzo de 2025 he iniciado la actualización de los vídeos para la defensa de la programación. A continuación te dejo el primer vídeo con los pasos a seguir para la defensa. s.
Los objetivos en la programación didáctica LOMLOE (oposiciones 2026)
ACTUALIZADO OCTUBRE 2025
Los objetivos son un apartado que ha sufrido grandes cambios con las últimas leyes. Con la LOMCE, algunas Comunidades Autónomas ya no incluían los objetivos de la materia, y estos solo fueron desarrollados en los decretos u órdenes de algunas Comunidades. La LOMLOE ha ido un paso más allá, y ahora sí que podemos decir que los objetivos de la materia, con ese nombre propiamente dicho, desaparecen. A continuación veremos por qué.
En esta entrada veremos cómo enfocar el apartado de objetivos con la nueva normativa LOMLOE.
8. Desarrollo de las situaciones de aprendizaje/unidades didácticas
9. Bibliografía
Si quieres más consejos puedes seguirme en instagram: @escuelasublime
Válida para cualquier especialidad: Economía, Matemáticas, Lengua, Inglés, Filosofía, Francés, Dibujo, Educación Física, Tecnología, Biología, Física y Química, Geografía e Historia etc.
¿Qué hacer en la pizarra de la defensa de la programación didáctica?
Te dejo el vídeo actualizado en abril de 2025 de cómo podemos hacer los objetivos en la defensa de la programación didáctica. Verlo es importante, porque nos abrirá la mente de aspectos que tenemos que empezar a tener en cuenta cuando nos ponemos delante de la pizarra a defender una programación didáctica.
¿Cómo incluir los objetivos en la programación didáctica LOMLOE?
Los objetivos, junto a las competencias son la base sobre la que vamos a construir toda la programación didáctica. Por lo tanto, estamos ante un punto de vital importancia.
Para este apartado de los objetivos, he decidido seguir 3 pasos. Obviamente es solo una posibilidad y podríamos añadir algunos otros aspectos.
PASO 1. DEFINIMOS QUÉ SON LOS OBJETIVOS y RECALCAMOS SU IMPORTANCIA
Podemos encontrar cientos de definiciones más o menos técnicas sobre lo que son los objetivos. Pero lo más fácil, ya que estamos haciendo una programación didáctica, es utilizar la definición que viene en la normativa.
Según el RD 217/2022 y el RD 243/2022 de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en su Artículo 2 Definiciones, indica:
“Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave”.
Esta última parte es bastante importante “la consecución de los objetivos está vinculada a la adquisición de las competencias clave” y nos basaremos en ello cuando veamos el paso 3.
Es importante que aquí entendamos que todo gira alrededor de los objetivos y las competencias clave. Es decir, que a partir de ellos determinamos qué saberes van a aprender los alumnos para poder conseguirlos. De la misma manera, la consecución de los objetivos influirá en que usemos una u otra metodología, y por supuesto, serán la base de los criterios de evaluación.
En definitiva, que para empezar, es importante que recalquemos que la consecución de estos objetivos (junto a las competencias) determinar el resto de apartados de la programación didáctica.
La mayoría de opositores copia y pega lo que aparece en el decreto. Y no se dan cuenta de que suenan exactamente igual que todos los demás.
La clave siempre es saber:
– Cómo usar los objetivos para justificar decisiones pedagógicas.
– Qué errores hacen que el tribunal pase de página.
– Y cómo integrar los objetivos sin que parezcan relleno.
Si quieres saber más acerca de cómo diferenciarte, todo eso lo envío solo por correo, en una lista privada llamada el Rincón Sublime. Hay ciertas cosas que uno no puede decir de manera pública.
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PASO 2. INDICAMOS TODOS LOS OBJETIVOS QUE NOS MARCAMOS.
Una vez que hemos dejado claro qué son los objetivos y por qué son tan importantes, ha llegado el momento de indicar cuáles son los que nos proponemos conseguir.
Con la LOMCE, en la muchas Comunidades teníamos tres niveles: objetivos de la etapa, objetivos de la materia y objetivos didácticos.
Sin embargo, la LOMLOE al introducir las competencias específicas (de las que ya hablamos en la anterior entrada), elimina los objetivos de la materia. Las competencias específicas venían a ser como unos grandes objetivos que se deben conseguir en cada materia o área. Con el desarrollo de los decretos autonómicos, vemos que ninguna Comunidad ha creado los objetivos de la materia, dando por bueno que las competencias específicas ya estaban haciendo esta función. En cualquier caso, yo explicaría las competencias específicas en el apartado de competencias y no en este de objetivos.
Nota. Es interesante el caso del decreto de Galicia, que ha ido un paso más allá y directamente le ha cambiado el nombre a las competencias específicas y le ha puesto el nombre de objetivos de la materia. Si programas en Galicia, te podrías plantear poner esos “objetivos de la materia” en este apartado.
Por tanto, si programamos para la LOMLOE vamos a diferenciar 2 niveles.
NIVEL 1. Los objetivos generales de la etapa (Bachillerato o ESO)
Estos son los objetivos que tenemos que conseguir entre todas las materias. Vienen indicados en la LOMLOE para cada etapa:
Para la ESO. El artículo Artículo 23 de la LOMLOE, o el artículo 7 del RD 217/2022, Objetivos establece:
La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
.
.
Sigue hasta el “l”
.
.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Para BACHILLERATO. El Artículo 33 de la LOMLOE, o el artículo 7 del RD 243/2022, establece:
El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales
.
.
Sigue hasta el “o”
.
.
o) Fomentar una actitud responsable y comprometida en la lucha contra el cambio climático y en la defensa del desarrollo sostenible.
IMPORTANTE.Eneste momento deberíamos señalar cómo vamos a contribuir de manera importante a conseguir varios de estos objetivos. Además, debemos mirar la legislación de nuestra Comunidad Autónoma para comprobar si se añaden algunos objetivos más o si se amplían o mofifican los ya existentes.
NIVEL 2. OBJETIVOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Ahora tendríamos que decir cuáles son los objetivos que nos hemos marcado en nuestras 10, 12, 15 o cuántas sean las unidades didácticas que tengamos. Lo que ocurre, es que en las últimas convocatorias han exigido en algunas comunidades (Andalucía entre ellas) que las unidades vayan todas desarrolladas en la programación. De manera que, en ese caso, ya no habría que enumerarlos aquí. Pero sí que debemos indicar que estos objetivos didácticos serían como un segundo nivel de concreción y nos remitimos al desarrollo de las unidades didácticas que vendrá al final de la programación.
Nota: tendremos que dividir la programación didáctica en unidades didácticas o situaciones de aprendizaje según indique la convocatoria de la Comunidad Autónoma.
PASO 3. SACANDO LAS ARMAS PESADAS. RELACIONAR COMPETENCIAS Y OBJETIVOS
Una de las claves de toda buena programación didáctica es que los apartados no aparezcan de manera aislada, sino que se vean las relaciones que existentes entre ellos. Este es un gran momento para relacionar los objetivos y las competencias. ¿Por qué? Porque la propia definición de objetivos lo dice:
“Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave”.
Pues es aquí y ahora donde yo indico como relaciono las competencias y los objetivos. Puedo hacer una tabla donde se vea esta relación, puedo poner ejemplos de actividades donde consigo uno varios objetivos de la etapa y cómo están vinculados con las competencias clave, o en general, lo que se me ocurra.
BONUS TRACK
Por último, y si lo deseas, podrías también relacionar los objetivos con otros elementos de la programación que se ven más adelante: saberes, metodología, elementos transversales etc. O podrías esperar y hacer esa relación más adelante en apartados posteriores.
Siempre que demuestre que tengo todos los apartados de nuestra programación relacionados, estaremos mostrando un gran control y seguridad en nuestro documento y en nuestra defensa.
En marzo de 2025 he iniciado la actualización de los vídeos para la defensa de la programación. A continuación te dejo el primer vídeo con los pasos a seguir para la defensa.
Las competencias con la LOMLOE han sufrido una gran revolución, pero hay que tener en cuenta que no son algo nuevo en nuestro sistema educativo. Vamos a ver un pequeño repaso de cómo hemos ido evolucionando y luego nos centramos en todas las novedades de la LOMLOE. Seguro te ayudará a entender mejor las competencias para luego plasmarlo en tu programación didáctica.
Válida para cualquier especialidad: Economía, Matemáticas, Lengua, Inglés, Filosofía, Francés, Dibujo, Educación Física, Tecnología, Biología, Física y Química, Geografía e Historia etc.
– Las competencias básicas de la LOE (2006). A finales del siglo pasado, muchas personas empezaron a plantear la situación de que muchos alumnos no salían suficientemente preparados para atender las demandas del nuevo mundo globalizado al que nos enfrentábamos. Hablando claro, que los alumnos aprendían mucha teoría pero que luego eran incapaces de poner los conocimientos en práctica o de reflexionar sobre ellos.
Por esta razón, la LOE incluyó las competencias básicas en 2006 (un total de 8). Las competencias eran un ambicioso planteamiento en el sistema educativo, ya que con su desarrollo los alumnos saldrían mucho mejor formados. El problema es que apenas hubo formación al profesorado al respecto, y esta novedad pasó sin pena ni gloria a lo largo y ancho de los institutos. Los que dimos clase en esos años vimos como las competencias apenas tuvieron implantación en el sistema.
– Las competencias clave de la LOMCE (2013).La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo en 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, instó a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». De esta manera se delimitó la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».
De esta manera, el alumno ya no tendría que aprender sólo una serie de conceptos, sino que debería aprender unas habilidades y destrezas, además de una serie de actitudes.
Así, en 2013 la LOMCE incluyó 7 competencias clave (las recomendaciones del Parlamento Europeo incluían una octava, la “competencia en lenguas extranjeras”, pero se excluyó de la LOMCE). Con la LOMCE se intentó fomentar mucho más las competencias desarrollándose la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación.
Sin embargo, la manera de trabajar, y sobre todo de evaluar, estas competencias nunca quedó clara, por lo que, de nuevo, las ley no tuvo el éxito que buscaba con su implantación.
Las competencias clave en la LOMLOE (2020).
Con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente se definen las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:
a) Los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos (conocimiento declarativo-saber decir);
b) Las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados (conocimiento procedimental-saber hacer);
c) Las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones (conocimiento actitudinal saber ser).
Estas recomendaciones buscaban identificar las competencias clave necesarias para la empleabilidad, el desarrollo personal y la salud, la ciudadanía activa y responsable y la inclusión social. Finalmente en las Recomendaciones de la UE se establecieron 8 competencias clave (muy parecidas a las que han llegado a la LOMLOE)
La LOMLOE cogió todas estas Recomendaciones de la UE, además de los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.
A partir de todo ello se establecieron cuáles son las competencias clave que el alumnado debía desarrollar para poder enfrentarse a los desafíos globales del siglo XXI. Así, los Reales Decretos 217/2022 y 243/2022 que establecen las Enseñanzas Mínimas en secundaria y bachillerato incluyeron varias novedades: el perfil de salida competencial y las competencias específicas.
¿Cuáles son las competencias clave en la LOMLOE?
Los Reales Decretos 217/2022 y 243/2022, en su artículo 2 definen las competencias clave como:
”los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales”
Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y del bachillerato y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Así, las 8 competencias clave son las siguientes.
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.
Además, los Reales Decretos dejan claro que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.
¿Qué es el perfil de salida competencial?
El perfil de salida competencial es la piedra angular de todo el currículo, y determina, en conexión con los retos del siglo XXI,las competencias clave que se espera que los alumnos hayan desarrollado cuando acaben cada una de las etapas. Es decir, tenemos un perfil de salida que nos concreta el nivel de adquisición de competencias clave al acabar cada etapa (el RD 217/2022 nos indica el perfil de salida al acabar secundaria y el RD 243/2022 añade el perfil de salida al acabar bachillerato). Si el alumno adquiere estas competencias definidas en el perfil de salida, podemos decir que se enfrentará mejor a los desafíos del siglo XXI.
Por lo tanto, todas nuestras decisiones metodológicas deben ir dirigidas que el alumno pueda desarrollar las competencias clave que nos marca el perfil de salida.
Las anteriores leyes (LOE y LOMCE) tenían el problema de que no estaba claro cómo se podían desarrollar y evaluar estas competencias Por esa razón, la nueva ley nos trae los descriptores operativos.
¿Qué son los descriptores operativos?
Los descriptores operativos son unos indicadores que nos muestran el grado de adquisición de cada competencia que se espera que el alumnado tenga al acabar cada etapa. Por lo tanto, los descriptores operativos definen y concretan el perfil de salida de cada etapa.
Por ejemplo, para desarrollar la competencia en comunicación lingüística, el perfil de salida de bachillerato establece 5 descriptores operativos.
CCL1. Expresarse de forma oral y escrita con fluidez…
CCL2. Comprender, interpretar y con actitud crítica textos…
CCL3. Localizar, seleccionar e interpretar información de diversas fuentes …
CCL4. Leer con autonomía obras relevantes …
CCL5. Poner sus prácticas comunicativas al servicio de una convivencia democrática…
Podemos decir que entre todas las materiasdebemos conseguir que el alumno al acabar el bachillerato sea capaz de realizar todo lo que nos indican los descriptores operativos en cada una de las competencias clave. Nosotros en cada materia no tendremos que contribuir a todos y cada uno de los descriptores operativos de cada una de las competencias clave, sino solo a algunos de ellos (esto lo indican las competencias específicas de las materias que explicamos más abajo).
Además, como las competencias se adquieren de forma secuencial, en el Real Decreto de cada etapa vienen recogidos los descriptores operativos que indican el desempeño esperado al acabar la etapa anterior. Es decir, en el RD 217/2022 vienen los descriptores operativos que indican el perfil de salida competencial que se espera al acabar secundaria, y también los descriptores operativos que muestran en el perfil de salida de primaria. En el RD 243/2022 vienen los descriptores operativos del perfil de salida de bachillerato y también los descriptores operativos del perfil de salidad de secundaria. De esta manera, podemos ver el grado de desarrollo que debe ir adquiriendo el alumno al pasar de una etapa a otra.
Sin embargo, este perfil de salida competencial, con sus descriptores operativos, no es lo único nuevo de la LOMLOE, sino que, además, tenemos las competencias específicas.
¿Qué son las competencias específicas?
“Las competencias específicas son desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación” Artículo 2 RD 217/2022 y RD 243/2022
La ley también dice “Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.”
Es decir, además de las competencias clave, los Reales Decretos establecen en sus anexos las competencias específicas para cada una de las materias. Estas competencias específicas sustituyen a los antiguos objetivos de la materia, y para que se vea clara la relación, lo que ha hecho la ley es relacionar cada competencia específica con varios descriptores operativos de las competencias clave.
De esta manera, la ley dice que, al evaluar estas competencias específicas de cada materia, como estas surgen de los descriptores operativos de las competencias clave, podemos inferir que también estamos evaluando las competencias clave.
En definitiva, las competencias específicas son un segundo nivel de concreción de las competencias y conectan, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación.
Estas competencias específicas han sido redactadas de la siguiente manera:
“qué (infinitivo) + cómo (gerundio, a través de) + para qué (para + infinitivo)”
Por ejemplo, en el caso de la competencia específica 1 de la materia de economía de 1º de bachillerato:
“Valorar el problema de la escasez y la importancia de adoptar decisiones en el ámbito económico(qué), analizando su repercusión en los distintos sectores, comparando soluciones alternativas que ofrecen los diferentes sistemas (cómo), para comprender el funcionamiento de la realidad económica (para qué)”.
Después de indicar la competencia específica, la legislación nos indica una breve descripción de la misma, y a continuación nos indica los descriptores operativos con los que se encuentra relacionada. En este caso, para la competencia específica 1 de la materia de economía, los descriptores operativos vinculados son: CCL2, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2.
Por lo tanto, vemos que, en nuestro ejemplo, no desarrollamos los 5 descriptores de la competencia en comunicación lingüística, sino que en este caso solo lo hacemos con el “CCL2. Comprender, interpretar y con actitud crítica textos…” (además de los descriptores de otras competencias clave)
Así, si recuerdas dijimos que el perfil de salida era la piedra angular y todas las decisiones metodológicas deberían ir encaminadas a su desarrollo. Pues bien, en este ejemplo, si impartimos la materia de economía, debemos centrarnos en desarrollar esta competencia específica (además de otras), y la ley nos dice que está vinculada al “CCL2. Comprender, interpretar y con actitud crítica textos…”. En este caso, nuestra metodología podría centrarse en tareas, estrategias y actividades que partan del análisis, comprensión y crítica de textos económicos (lo que dice el CCL2) enfocados a la valoración del problema de la escasez…. (lo que dice la competencia específica).
Luego para desarrollar el resto de competencias clave, de la misma manera, podríamos recurrir a tareas y estrategias que estén vinculadas al resto de descriptores operativos (STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2.)
En definitiva, que debemos establecer metodologías que nos permitan desarrollar estas competencias específicas, y usar instrumentos que nos permitan la evaluación de las mismas. Como estas competencias específicas están conectadas con los descriptores operativos, al hacerlo, nos aseguramos que desarrollamos y evaluamos las competencias clave, contribuyendo así al perfil de salida competencial.
En 2018 un amigo me llamó para pedirme el favor de que echara un vistazo a la programación didáctica de una amiga suya que había suspendido la defensa por la especialidad de inglés en las oposiciones de ese año. La idea era que le explicara por qué había suspendido y le indicara qué aspectos podría mejorar de cara a la siguiente oposición.
Cuando la chica me llamó, se pasó 30 minutos hablando de lo injustas que eran las oposiciones, y que no servían para medir lo buena profesora que ella iba a ser. Luego pasó otros 20 minutos explicando que ella sabía muchísimo más inglés que el tribunal, a los cuáles calificó como mediocres. Cuando por fin terminó, le comenté que toda programación didáctica tenía una serie de elementos imprescindibles que había que incluir. Luego le añadí que, además, la defensa era mucho más que enumerar los elementos, sino que la puesta en escena era importante.
Apenas me escuchó, para continuar otros 10 minutos diciéndome que iba a reclamar a la justicia y que iba a ganar su plaza por esta vía. Le comenté que era imposible que esta reclamación llegara a ningún sitio, y que debía centrarse en los aspectos que seguro había hecho mal para suspender. Puesto que, al fin y al cabo, esta chica me había llamado en busca de ayuda, le sugerí que me enviara su programación, porque podría detectar algunos errores y darles muchísimas sugerencias de diferenciación.
Me contestó que ella no tenía que enviar la programación a nadie, ya que sus conocimientos estaban por encima de los del tribunal y que estaba tranquila de que la justicia le daría su plaza. Después de más de una hora despotricando del todo sistema de oposiciones y de no querer oír ni una de mis sugerencias, no tuve muy claro para que me llamó. Por supuesto que su reclamación no llegó a ninguna parte y, como no podía ser de otra manera, tampoco obtuvo su plaza en 2021 (ni en 2023).
La mayoría de opositores se quejan de lo injusto que es el sistema de oposiciones. Por un lado, no hay un temario oficial, de manera que no hay forma de saber qué contenidos son o no son imprescindibles. Por otro lado, los correctores de los tribunales son profesores funcionarios que no han sido formados para realizar este tipo de correcciones. A estos factores hay que añadir que estos miembros del tribunal muchas veces tienen que corregir 100 exámenes en apenas 4 o 5 días y acaban exhaustos. Todo ello contribuye a que la corrección no sea una ciencia exacta y, por tanto, influye un cierto grado de subjetividad. Todo lo explicado para los temas se aplica igualmente en las defensas de la programación didáctica.
Sin embargo, si has consultado mi experiencia de las oposiciones, podrás ver como de mi grupo de preparación de 8 personas, la mínima nota que obtuvimos en 2010 fue un 9,2. También puedes ver como es algo que se ha ido repitiendo con las personas que he preparado en economía y ADE en los últimos años.
Entonces, si admitimos que hay cierto de grado de subjetividad ¿cómo se explica el éxito de un grupo tan elevado de personas que siguen un mismo método? Porque el hecho de que el sistema sea más o menos justo no es aquí lo importante. Lo importante es que hay gente que sabe adaptarse al sistema.
Ojo, que no estoy diciendo que si consideramos que el sistema es injusto no haya que hacer nada al respecto. Las protestas organizadas pueden conseguir grandes cambios. Pero mientras llegan esos cambios (llevamos décadas esperando), debemos hacer todo lo que está en nuestra mano para ser los mejores en el sistema actual.
Para poder adaptarte al sistema hay una serie de pautas imprescindibles que debes seguir.
1. Abre los ojos: no todo es subjetivo
Hay aspectos en la vida que son subjetivos, como por ejemplo el sabor en un plato de cocina. Hay personas a las que le puede gustar más la carne y a otros el pescado. Dentro del pescado a algunos les gusta más el atún o el salmón. Para mí, mi plato favorito es la paella. Encontrar una buena paella no es fácil, el sabor de las mismas puede cambiar mucho dependiendo de la forma de elaboración de cada restaurante o de la materia prima que usemos. También es cierto que hay personas a las que les gusta más un tipo de paella (mi favorita es la de marisco). Por otro lado, el sabor de las paellas puede llegar a ser diferente incluso dentro del mismo restaurante usando la misma materia prima, ya que hay días en donde la paella sale mejor. Y luego está el factor de la degustación, puede que todos vayamos a un restaurante a comer la misma paella y para unos sea mejor que para otros.
Con todo lo expuesto hasta ahora, no hay duda de que, si vamos a un restaurante a poner una nota a una paella, habría cierto grado de subjetivismo (pondríamos notas diferentes dependiendo del día o de la persona). Pues bien, debido a mi pasión por este plato, durante años he intentado perfeccionar su elaboración con resultados dispares (a veces sale mejor que otras). Sin embargo, no importa cuando mi madre haga una paella, que el resultado es excelso. Da igual el día, cualquiera que haya probado la paella de mi madre dirá que siempre sabe mejor que la mía, sin excepción.
Si seguimos con las comparaciones, nunca he probado la paella de Ferrá Adriá (calificado varios años como mejor chef del mundo), y la verdad que no me hace falta hacerlo para saber que si cualquiera de las personas que lee esto prueba su paella y luego la mía, coincidirá en que la suya es mejor. Es decir, siendo el gusto un sentido subjetivo y por lo tanto también la calificación de una paella, todo el mundo coincidirá en que la paella de Ferrá Adriá y la de mi madre, son mejores que la mía. La calificación de la paella tiene un cierto grado de subjetividad, decidir que Ferrá Adriá y mi madre son mejores cocineros que yo, ya no tanto.
La gente cree erróneamente que la calificación de los tribunales es una especie de lotería llena de subjetivismo, y que los tribunales deciden una nota de 2, de 5 o de 8, por poco más de azar. Sin embargo, si has leído los experimentos de 2014, verías como puede comprobar que hay varios aspectos que ayudan a que los tribunales califiquen mejor los temas y las programaciones que incluyen ciertos aspectos.
En 2018 una chica me llamó frustrada porque no entendía por qué había obtenido un 5 de nota en las dos últimas oposiciones. Esta chica se había presentado en el mismo tribunal que mi prima en 2018, y había hecho el mismo tema. Mi prima había sacado un 9,2 y yo tenía a papel el tema que había hecho como simulacro, así que le pedí a esta chica que tratara de reproducir el tema tal y como lo había hecho el día de la oposición. Cuando acabó, le enseñé el tema de mi prima y casi se cae de espaldas. Pudo comprobar que ambos temas estaban a varios años luz de distancia.
Así, cuando empecé a preparar a un mayor número de opositores para 2021, me di cuenta que lo primero que necesitaba era que entendieran que hacer un buen tema no es una cuestión de suerte. Sin darles más información les envié el tema de mi prima y el de esta chica y les pregunté cuál les parecía mejor. El 100% (sin excepción) coincidió que el tema de mi prima era mucho mejor y que merecería obtener varios puntos más (como de hecho también lo decidieron los 5 miembros de su tribunal).
La otra chica acabó consiguiendo la plaza en 2021 por qué entendió que algo tenía que haber mal en sus temas para sacar dos 5 de manera consecutiva y buscó poner un remedio a ello. En ningún momento se puso a pensar en complots, ni culpó al sistema de oposiciones, ni a los miembros del tribunal. Aceptó que había gente a la que estaban valorando mejor y buscó cuáles eran las razones de ello.
No se puede ver con los ojos cerrados, pensando que todo depende de la suerte, o de la injusticia del tribunal o del sistema. Todo esto es igual de aplicable para temas que para defensas de programación o unidad. Hay temas y programaciones que siempre serán mejor que otros, de la misma manera que la paella de Ferrá Adriá siempre será mejor que la mía.
Abrir los ojos es el primer paso para poder ver.
2. Hay que controlar los ítems que va a valorar el tribunal
Hace muchos años no había manera de saber que era lo que iban a valorar los tribunales en las diferentes pruebas, y solo aquellos que habían sido llamados para corregir poseían esa valiosa información. Sin embargo, desde hace ya unas cuantas convocatorias, la gran mayoría de Comunidades Autónomas hacen públicos los ítems de valoración de las diferentes pruebas.
Todos estos ítems son todos los aspectos que te van a valorar como opositor y conocerlos es el primer paso para llegar a una buena nota. Obviar alguno o varios de estos ítems te penalizará, y supondrá una reducción inmediata de tu calificación. Tu obligación es tener en cuenta todos estos ítems y asegurarte que todo aquello que vayas elaborar (temas, programación, unidades etc.), cumpla con todos estos elementos. De hecho, una de las claves del tema de 9,2 de mi prima Consu, es que había tenido en cuenta todos y cada uno de estos ítems.
3. Dale al tribunal lo que quiere
Hace unos años viajé por el amazonas con mis amigos y fuimos a pescar pirañas. Nos preguntamos qué sería mejor utilizar como cebo. A mí personalmente me encanta el aguacate, pero por alguna razón, las pirañas prefieren cangrejos o peces vivos. ¿Qué piensas que fue lo que usé como cebo? ¿Usé el aguacate porque para mí es el alimento más rico del mundo? Lo cierto es que no. Lo que hice fue utilizar aquello que les gusta más a las pirañas.
Lo que le ocurrió a la chica de la historia del principio, es que se centró en hacer las diferentes pruebas de la manera que ella creía que debían realizarse. En ningún momento estaba interesada en conocer qué aspectos puede valorar el tribunal. Incluso después de suspender, ella solo esta interesada en hablar de lo que ella consideraba que era lo correcto.
La oposición no es el lugar en el que vas reinventar el mundo de la educación. La oposición es un teatro en el que el tribunal espera que toques ciertos puntos imprescindibles para cada tema, supuesto práctico o defensa de programación. Por ejemplo, en la última convocatoria, una amiga mía que fue tribunal me contó que un opositor explicó en su defensa que el no creía en las programaciones, y que cuando diera clase, iría improvisando sobre la marcha. Al llegar al momento en que tenía que explicar la temporalización (un punto imprescindible) dijo que esto no era importante, porque como ya había explicado, a él le gustaba improvisar. Lamentablemente, esto no es lo que quiere un tribunal de oposición, y esta persona suspendió estrepitosamente, no si antes acusar a lo miembros del tribunal de tener un complot contra él (sí, la gente habla de complots).
Otro chico que preparé en 2021, me dijo que para 2018 diseñó un sistema de evaluación completamente revolucionario. Cuando acabó, los miembros del tribunal le dijeron que ese sistema era totalmente irreal y que no se adecuaba a lo que se hacía en las aulas. El chico les intentó convencer de que él tenía razón y los demás estaban equivocados. Utilizando el símil de la introducción, les intentaba convencer de que el aguacate era lo más rico, cuando los miembros del tribunal en realidad estaban pidiendo cangrejos. Este chico suspendió en 2018. En 2021, ya bajo mi preparación, aplicó los consejos de la evaluación con los estándares de aprendizaje de la manera que los tribunales veían más lógica, y acabó consiguiendo la plaza.
Es imprescindible adaptarse a lo que quiere el tribunal en una oposición. Mi consejo aquí es de lo más básico: no hagas las cosas como tú crees que deberían ser, sino como el tribunal quiere que se hagan. Pregúntate ¿qué quiere el tribunal? Ya sé lo que estás pensando – Y yo cómo sé lo que los tribunales quieren en las oposiciones… Por supuesto que aquí un buen preparador con experiencia es imprescindible para que te guíe en el camino (recuerda el consejo 1), pero hay algunos aspectos que podemos deducir con sentido común. Como por supuesto tú esperas algo más de mí (que para eso te tragas estos rollos), en los próximos meses yo iré añadiendo entradas para ayudarte como guía de los aspectos que más suelen valorar los tribunales.
4. Hay que ajustarse al nivel del tribunal.
Los miembros del tribunal son profesores funcionarios de institutos que imparten en secundaria, bachillerato o FP. Al igual que en los opositores, hay profesores que pueden tener un mayor o menor nivel en cuanto a los contenidos a corregir, pero no suele haber diferencias abismales. Lo primero que hay que entender es que la mayoría de profesores tienen un gran nivel de conocimientos, ya que todos han obtenido una carrera y pasado una oposición. Pero también es cierto que no somos una eminencia en nuestro campo (salvo alguna excepción).
Es importante ajustarse al nivel de conocimientos del tribunal (tanto en los temas como la programación). Si explicamos algo con un nivel propio de la ESO, el tribunal nos va a penalizar, porque van a saber rápidamente que se requiere mayor nivel de profundización. Tampoco debemos pasarnos por la otra vía. La oposición tampoco es el lugar para explicar nuestra tesis doctoral, ya que el tribunal puede tener dificultad para seguirnos.
Por lo tanto, el nivel que debemos utilizar es el máximo posible que esté al alcance del tribunal. Tal vez la chica de la historia inicial era una auténtica eminencia de la filología inglesa (al menos, eso pensaba ella) y tal vez los profesores del tribunal no le llegaran a la suela de los zapatos (ella también lo pensaba). Pero su enfoque a lo único que la llevó fue al suspenso.
El nivel de los contenidos debe ser alto, pero siempre hasta un cierto límite. Hay que saber adaptarse.
5. Las formas importan
En 2019 me escribió un chico que quería ayuda con la oposición y me comprometí a ayudarle. Le dije que hiciera un examen de oposición a puño y letra y me lo diera para corregirlo. Cuando lo vi casi me caigo de espaldas. Su letra, orden o limpieza eran lo peor que jamás había visto. Apenas leí el examen porque poco importaba lo que hubiera escrito. Con ese aspecto no habría ni una sola posibilidad de que el tribunal le aprobara, ni siquiera con un mísero 5.
Cuando hablé con él fui muy directo. Le dije que ese formato no era aceptable para un futuro profesor de secundaria y que en esa tesitura daba igual lo que hubiera escrito, al tiempo que le di una serie de instrucciones de aspectos a mejorar. A este chico no le gustó lo que oyó por mi parte y nunca más supe nada de él (literalmente duró un día). No tengo ni idea si acudió a alguien para que le preparara, pero en 2021 miré las notas y comprobé que sacó un 0,5 en el examen escrito. Pues sí, las formas importan.
Tal vez has pasado con éxito por la universidad con una letra horrible y no poniendo ninguna atención al orden y la limpieza en los exámenes. Puede que hayas sido bien valorado en trabajos sin poner ninguna atención a su formato digital, la combinación de colores o las imágenes. Pero esto es una oposición, y aquí las formas importan.
De nuevo tu puedes pensar que todo esto es una tontería, que el fondo es siempre más importante que la forma, y que si el contenido está bien, poco debería importar lo demás. Pero si volvemos al punto 3, poco importa lo que tú pienses. Lo importante es lo que quiere el tribunal. El tribunal pasa entre 8 y 10 horas al día (en verano y con calor) corrigiendo exámenes y si lo que se encuentra delante le dificulta la lectura, no va a ser precisamente bien recibido. Hay que facilitarte la vida al tribunal, y cuanto más claro y agradables para los ojos sean los temas y la programación que elaboremos, más atención pondrán a la hora de corregirnos y más posibilidades habrá de que lo hagan positivamente.
Para acabar, me preguntan mucho sobre si me parece justo este sistema de oposiciones para elegir al profesorado. Este verano me vi en medio de una conversación de una persona le decía a otra que las pruebas de FP eran mucho más justas que las de secundaria a la hora de elegir a los profesores. Como sabían que yo había preparado a personas de economía (secundaria) y ADE (FP), me preguntaron que opinaba yo al respecto. Les contesté que en realidad nunca me he parado a pensar sobre si el sistema es justo o no y francamente no entiendo a la gente que gasta su energía discutiendo una y otra vez sobre ello. A lo que dedico mi energía es a saber adaptarme al sistema.
LA PREPARACIÓN PARA UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP
Si has leído unas cuantas entradas te darás cuenta que hay una palabra que se repite una y otra vez: diferenciación.
En un tribunal de oposición puede haber 100 opositores, todos cualificados y con manejo de los diferentes contenidos. Lo que debemos entender es que las plazas van a aquellos que los tribunales consideran los mejores, y que si hacemos lo mismo que los demás, nosotros no podremos ser los elegidos.
La parte práctica es tan diferente entre especialidades que sería imposible hacer una entrada que valiera para materias tan diferentes como economía, lengua o dibujo. Por ello, nos centraremos en la diferenciación del tema escrito y la programación.
Tema escrito
La diferenciación es un factor que les cuesta mucho asimilar a los opositores. No es para menos, desde pequeños nos han educado en la escuela para seguir unos pasos muy marcados y unas respuestas muy determinadas. Si nos daban unos apuntes y reproducíamos la respuesta “tal cual” recibíamos el premio de una elevada nota.
Hemos sido programados en la escuela para aprender unos contenidos preestablecidos en donde no había lugar a la imaginación ni a la interpretación. “Apréndete esto y punto. Y si lo reproduces tendrás una buena nota, y si no lo reproduces tu nota irá bajando según falten cosas”.
Por eso es habitual ver a los opositores más nobeles salir haciendo la conga una vez que salen de su primera oposición. “He clavado mi tema escrito, no me he dejado ni un solo punto”. Estos opositores se marchan a casa llenos de júbilo y emoción esperando obtener una nota de lo más elevada.
Pero aquí lo primero que no entienden; La oposición está llena de opositores que son tan listos como ellos y prácticamente todo el mundo hace un tema completamente correcto. Es decir, que si uno lee los temas de la mayoría de opositores, podemos decir que casi todos ellos han escrito todo lo que querían escribir y lo han hecho sin errores.
Es decir, que en una oposición, haber hecho un tema completo y sin errores es como el orgullo en la guerra. Se presupone.
El resultado es que muchos opositores acaban suspendiendo con su “tema perfecto” (después de haber hecho la conga después del examen), y otros cuantos muchos acaban interponiendo reclamaciones al considerar que su tema ha sido mal corregido. Para entender porque ocurren estas cosas hay que puntualizar varias cosas.
– En una oposición, como son las de educación, no hay temario oficial, así que el “tema perfecto” no existe.
– Los títulos de los temas (que vienen recogidos en el BOE) son tan amplios, que se podría estar escribiendo horas y horas y uno no acabaría el tema.
– En una oposición compito contra los demás, no basta con hacer las cosas bien, sino hay que ser mejor que los demás.
De esta manera uno puede empezar a entender qué ocurre con las notas en las oposiciones. Se presentan 100 personas en un tribunal y hay 15 que hacen temas con enfoques diferentes y que sobresalen sobre los demás. Esas personas reciben notas elevadas.
Luego un núcleo de unas 50 personas hace un tema muy parecido entre ellos, sin nada que destacar, tocando básicamente los mismos puntos. El tribunal automáticamente los coloca un escalafón más abajo. Con notas que van desde el 4 al 6 y pico, según la mayor o menos profundización del contenido, y otros ítems que el tribunal tiene en cuenta y de los que ya hemos hablado en el consejo 3: adáptate al sistema
Por último, tenemos a las personas que han cometido grandes errores de formato (muchos sin ser conscientes), no han profundizado lo suficiente o simplemente no han abordado el tema en cuestión, y cuya nota suele oscilar entre el 0 y el 3.
Por lo tanto, lo que te debe quedar claro, es que, si tu tema es exactamente igual al de otras 50 personas, es imposible que estés en el escalafón del Top 15, porque para estar ahí, hay que hacer las cosas mejor que el resto. Y si tienes un tema igual que otros 50, no te van a poner un 8, porque las notas elevadas están reservadas para el Top 15, por lo tanto tu nota baja a niveles intermedios.
Si tienes la sensación de que no estás haciendo nada especial con tus temas, es que probablemente no lo estás haciendo, y es más que probable que te quedes inmerso en núcleo central de opositores. Aquí obviamente la diferenciación es distinta según la especialidad a lo que nos presentemos. Lo que vale para una cosa no vale para otra. Así que o tenemos un buen preparador que nos guíe en el camino, o necesitamos llevar a cabo una importante labor de investigación.
Pero hay algo que debes tener claro. Hay que ser diferente.
Programación y unidad didáctica.
Obviamente lo dicho para el tema escrito se aplica por igual a la parte de la programación y la unidad didáctica. La mayoría de las personas piensan que hacen una buena defensa y que por tanto merecen una nota elevada, hasta que ven lo que de verdad hacen aquellos que adoptan un enfoque que sobresale del resto.
Es lo que le pasó un amigo mío que estaba estancado en el 6 durante tres oposiciones y un día le invité a ver las defensas de Marina y Myriam, defensas que llevábamos ensayando durante meses. Cuando vio lo que ellas hacían comparado con lo hacía él, casi se cae de espaldas. Uno no es consciente de que su puesta en escena no es para tirar cohetes hasta que ve algo que sí lo es. No es para menos, Marina y Miriam acabaron siendo las números 1 de sus respectivos tribunales con notas de 9,6 y 9,7.
En los últimos años ya he hablado de la diferenciación en la guía de la programación didáctica para las oposiciones de secundaria y FP (guía que actualizaré para estas oposiciones), pero siempre viene bien recordar algunas cuestiones.
Tenemos que diferenciar lo que será el documento en sí y luego la puesta en escena en la defensa:
a) El documento.
– Lo primero es que el documento de tocar todos los elementos curriculares imprescindibles y que sí o sí el tribunal va a puntuar. No te preocupes porque aquí con la guía que estoy elaborando tendrás garantía de que tocas todos los puntos. Aunque parezca mentira, mucha gente se elimina antes de empezar por fallos en esta parte.
– Lo segundo es que tenemos que hacer un formato atractivo. La portada debe llamar la atención, el encuadernado debe ser adecuado y debemos incluir suficientes imágenes, colores y tablas para que la lectura del documento sea sencilla.
b) La defensa.
No podemos limitar a repetir un listado de elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios de evaluación o competencias. Esto es lo que hace la mayoría de las personas y si lo hacemos así, quedaremos atrapados en ese núcleo central de opositores, con notas que oscilan entre el 5 y el 7 (las notas de esta parte suelen ser algo más elevadas que los temas escritos). Pero, si nuestra defensa es del montón, nuestra nota será del montón.
Si queremos ser parte de ese top-15 que se lleva notas elevadas debemos mejorar el enfoque de los demás.
– Nuestro uso de la pizarra (con esquemas etc) debe ser llamativo y diferenciador, para que nos haga únicos.
– Todos los elementos curriculares deben estar perfectamente relacionados y conectados a lo largo de la defensa.
– Nuestra metodología debe implicar algo más que las actividades de siempre.
– Tengo que dejar bien claro que domino toda la materia que estoy impartiendo.
Por supuesto que también te daré consejos para enfocar la defensa, y recuerda que el objetivo final es encontrar ese enfoque que te haga diferente a los demás.
Sé diferente
LA PREPARACIÓN PARA UNAS OPOSICIONES DE SECUNDARIA Y FP
